和學(xué)新，李 博

隨著我國(guó)課程改革的不斷深化，中小學(xué)課程建設(shè)已從校本課程的局部開(kāi)發(fā)進(jìn)入到學(xué)校課程整體建設(shè)的新階段。［1］學(xué)校課程是學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的基本依據(jù)，也是學(xué)校教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的基本保證。由此，要求學(xué)校根據(jù)國(guó)家課程政策和課程方案仔細(xì)研究本校的課程落實(shí)和有效運(yùn)行問(wèn)題。然而，通過(guò)文獻(xiàn)檢索，發(fā)現(xiàn)學(xué)校課程運(yùn)行的相關(guān)研究還很不足，在中國(guó)知網(wǎng)以“基礎(chǔ)教育”和“學(xué)校課程運(yùn)行”為主題并行進(jìn)行搜索，截止2020年5 月15 日，相關(guān)文獻(xiàn)共有52 篇，期刊論文只有1 篇，其余為博碩士論文。學(xué)校課程運(yùn)行不僅是學(xué)校各項(xiàng)教育活動(dòng)中一個(gè)不可或缺的組成部分，更是學(xué)校課程工作的“著陸過(guò)程”。從利益相關(guān)者來(lái)看，校長(zhǎng)、教師、學(xué)生乃至家長(zhǎng)都是十分關(guān)注課程運(yùn)行的。研究文獻(xiàn)的缺乏會(huì)嚴(yán)重影響理論的實(shí)踐引領(lǐng)作用。因此，學(xué)校課程運(yùn)行是一個(gè)亟待研究的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

一、何謂學(xué)校課程運(yùn)行

由于鮮有關(guān)于學(xué)校課程運(yùn)行的理論研究，因此我們首先需要從基本概念入手進(jìn)行思考。

（一）運(yùn)行：事務(wù)平穩(wěn)運(yùn)轉(zhuǎn)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程

“運(yùn)行”是一個(gè)比較常見(jiàn)的概念，原本多用于星球、車(chē)船沿著一定軌道周而復(fù)始地運(yùn)作，如地球的運(yùn)行、人造衛(wèi)星的運(yùn)行、列車(chē)的運(yùn)行等?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中解釋為“周而復(fù)始地運(yùn)轉(zhuǎn)（多指星球、車(chē)船等）”［2］（P2380），《當(dāng)代英語(yǔ)大辭典》中的“運(yùn)行”動(dòng)詞為“function”，翻譯過(guò)來(lái)就是“尤指事物活動(dòng)；運(yùn)行；發(fā)揮作用?！保?］（P701）“運(yùn)行”作為一個(gè)分析單位，在不同學(xué)科領(lǐng)域具有不同的解釋。經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域中，有研究者認(rèn)為，運(yùn)行“簡(jiǎn)言之，就是物質(zhì)資料的社會(huì)生產(chǎn)、分配、交換、消費(fèi)在動(dòng)態(tài)上的辯證統(tǒng)一?！保?］(P12)這里強(qiáng)調(diào)的是物資生活資料間的一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程。相比而言，社會(huì)學(xué)中的“運(yùn)行”似乎更多的著眼于發(fā)展變化。《中國(guó)大百科全書(shū)·社會(huì)學(xué)》認(rèn)為，“所謂社會(huì)運(yùn)行是指社會(huì)有機(jī)體自身的運(yùn)行、變化和發(fā)展，表現(xiàn)為社會(huì)多種要素和多層次子系統(tǒng)之間的交互作用以及它們多方面功能的發(fā)揮。”［5］(P350)不難看出社會(huì)學(xué)中的“運(yùn)行”體現(xiàn)的是一種相互作用的變化和發(fā)展。政治學(xué)中，“運(yùn)行是指實(shí)現(xiàn)政治目標(biāo)過(guò)程中政治主體的權(quán)力如何配置?！保?］(P4)政治運(yùn)行過(guò)程由政治決策、政治執(zhí)行、政治參與、政治監(jiān)督等若干具體過(guò)程構(gòu)成。由上述可以看出雖然各研究領(lǐng)域?qū)Α斑\(yùn)行”的理解并不相同，但都承認(rèn)“運(yùn)行”是一個(gè)變化和發(fā)展的過(guò)程。在教育研究領(lǐng)域中，有學(xué)者曾經(jīng)對(duì)教育運(yùn)行進(jìn)行過(guò)界定，認(rèn)為“教育運(yùn)行是指一國(guó)或地區(qū)教育事業(yè)發(fā)展、變化的過(guò)程?！保?］(P113)這里的“運(yùn)行”其實(shí)與社會(huì)學(xué)中的“運(yùn)行”概念有異曲同工之處?？梢?jiàn)，無(wú)論在哪個(gè)研究領(lǐng)域，“運(yùn)行”一詞都更多地指向某一事物的發(fā)展變化過(guò)程。所以基于上述關(guān)于運(yùn)行的認(rèn)識(shí)，本文認(rèn)為“運(yùn)行”指的是某一物體或某個(gè)系統(tǒng)從開(kāi)始啟動(dòng)到逐漸展開(kāi)，再到相對(duì)平穩(wěn)運(yùn)轉(zhuǎn)的一種動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程。

（二）課程運(yùn)行相關(guān)概念辨析

從現(xiàn)有關(guān)于課程的文獻(xiàn)來(lái)看，尚未有關(guān)“課程運(yùn)行”的直接定義。同時(shí)，“課程運(yùn)行”與其近位概念如課程管理、課程實(shí)施、課程運(yùn)作等極易混淆。因此，有必要在辨析相關(guān)概念的基礎(chǔ)上揭示“課程運(yùn)行”的內(nèi)涵。

1.課程運(yùn)行與課程管理

運(yùn)行與管理是既有區(qū)別又有聯(lián)系的兩個(gè)概念。任何系統(tǒng)的運(yùn)行都要依靠管理來(lái)輔助協(xié)調(diào)，而管理的最終目的就是使該系統(tǒng)能夠順利運(yùn)行。課程管理，顧名思義，就是“對(duì)課程的管理”，具體來(lái)看是指“在一定社會(huì)條件下，課程管理者對(duì)一定課程系統(tǒng)的人、財(cái)、物、課程信息等進(jìn)行決策、計(jì)劃、組織、協(xié)調(diào)和控制，以有效地實(shí)現(xiàn)課程系統(tǒng)預(yù)期目標(biāo)的活動(dòng)?！保?］(P447)通過(guò)這一定義，我們可以看出“管理”是被“課程”一詞所限定的，這就在某種程度上解釋了課程管理的深層本質(zhì)，即課程管理因由“課程”的限定而表現(xiàn)出與其他管理活動(dòng)相異的品性。［9］（P26）換句話(huà)說(shuō)，課程管理就是“管理課程”，其中的“施動(dòng)者”是“管理”，而“受動(dòng)者”是“課程”，兩者聯(lián)系緊密，不可分割。與課程管理不同，課程運(yùn)行則是指實(shí)際的課程運(yùn)行狀況，是一個(gè)涉及到課程決策、課程計(jì)劃的制定、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等在內(nèi)的課程的動(dòng)態(tài)過(guò)程。課程管理是課程運(yùn)行過(guò)程中的組織、協(xié)調(diào)、監(jiān)督、激勵(lì)、保障等行為，兩者處在不同范疇，并且由于課程管理是教育行政的一個(gè)組成部分，故管理更加強(qiáng)調(diào)行政手段，而課程運(yùn)行更多地從自身的邏輯展開(kāi)層面來(lái)把握。

2.課程運(yùn)行與課程實(shí)施

課程運(yùn)行和課程實(shí)施是兩個(gè)極易混淆的概念，二者同屬課程實(shí)踐領(lǐng)域范疇。關(guān)于課程實(shí)施，學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為“課程實(shí)施是指把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程，它是達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)的基本途徑?！保?0］(P128)從這個(gè)定義中，我們可以看出課程實(shí)施比較強(qiáng)調(diào)付諸實(shí)踐，即將文本化的內(nèi)容變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，是一種單方向的過(guò)程。換言之，課程實(shí)施是一個(gè)從開(kāi)始到執(zhí)行再到結(jié)束的過(guò)程。在這一點(diǎn)上，課程運(yùn)行與課程實(shí)施有著很大的不同，課程運(yùn)行始終不存在結(jié)束一說(shuō)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程。相比課程實(shí)施而言，課程運(yùn)行更加關(guān)注課程運(yùn)行得是否順利，同時(shí)強(qiáng)調(diào)通過(guò)評(píng)價(jià)和反饋為下一步的課程運(yùn)行提供政策上的幫助與支持，這也是二者的最大不同。另一方面，二者關(guān)注的內(nèi)容也有差別。課程實(shí)施的取向是課程實(shí)施十分關(guān)注的重要問(wèn)題。一般來(lái)說(shuō)，課程實(shí)施的取向包括四種：得過(guò)且過(guò)取向、忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向以及創(chuàng)生取向。［11］(P92-94)課程運(yùn)行則不同。課程運(yùn)行的最終目的就是落實(shí)和推進(jìn)規(guī)定的課程，故取向問(wèn)題不是課程運(yùn)行關(guān)注的重點(diǎn)。課程運(yùn)行是一個(gè)系統(tǒng)概念，伴隨著課程決策、課程政策、課程咨詢(xún)、課程實(shí)施、課程監(jiān)控、課程評(píng)價(jià)等多方面內(nèi)容。也就是說(shuō)，課程運(yùn)行的同時(shí)是伴隨著課程實(shí)施的。所以，我們不能將課程運(yùn)行與課程實(shí)施等同起來(lái)。

3.課程運(yùn)行與課程運(yùn)作

運(yùn)作與運(yùn)行是兩個(gè)很難區(qū)分的詞語(yǔ)。根據(jù)《當(dāng)代英語(yǔ)大辭典》的解釋?zhuān)斑\(yùn)作”的英文是operation，而“運(yùn)行”譯為動(dòng)詞function。但是大多數(shù)的英文字典在翻譯兩詞的時(shí)候一般將它們譯為同義詞。正因如此，從英文解釋的角度來(lái)對(duì)兩者進(jìn)行辨別似乎是不太可能的了。在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中，對(duì)“運(yùn)行”的解釋如前文所述。而“運(yùn)作”的意思是組織、機(jī)構(gòu)等進(jìn)行工作；開(kāi)展活動(dòng)。［2］(P2380)就課程運(yùn)行和課程運(yùn)作來(lái)說(shuō)，兩個(gè)字面上看起來(lái)極為類(lèi)似的概念之間有著十分密切的聯(lián)系。有研究者認(rèn)為課程運(yùn)作是指課程決策、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)各環(huán)節(jié)有機(jī)轉(zhuǎn)化、動(dòng)態(tài)展開(kāi)的過(guò)程。［12］(P1)從概念上看，課程運(yùn)作是課程從無(wú)到有到執(zhí)行再到反饋的一個(gè)循環(huán)過(guò)程，這里面包括課程決策、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)。而課程運(yùn)行則是指課程從啟動(dòng)到執(zhí)行再到反饋的一個(gè)過(guò)程，這里不包括國(guó)家層面的課程決策和課程設(shè)計(jì)兩個(gè)環(huán)節(jié)。因此，我們可以將課程運(yùn)行看成是課程運(yùn)作的一個(gè)子系統(tǒng)。兩者的區(qū)別在于課程的制定、編制不屬于課程運(yùn)行關(guān)注的范圍，并且課程運(yùn)作涵蓋的范圍和內(nèi)容要遠(yuǎn)大于課程運(yùn)行。更為重要的是課程運(yùn)行僅側(cè)重于課程在某一組織中的開(kāi)展，而課程運(yùn)作除此之外還特別重視課程的設(shè)計(jì)編制過(guò)程，以及各環(huán)節(jié)在國(guó)家、地方和學(xué)校各層面的展開(kāi)。

通過(guò)上述對(duì)課程運(yùn)行相關(guān)概念的辨析，我們可以這樣來(lái)界定課程運(yùn)行：“課程運(yùn)行”就是將已經(jīng)設(shè)計(jì)好的課程付諸于實(shí)踐，同時(shí)在此過(guò)程中伴隨咨詢(xún)、決策、實(shí)施、監(jiān)控、評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)的一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程。

（三）學(xué)校課程運(yùn)行的概念界定

綜合前面相關(guān)討論，我們認(rèn)為“學(xué)校課程運(yùn)行”是指將已經(jīng)設(shè)計(jì)好的課程付諸學(xué)校之中，同時(shí)伴隨著學(xué)校層面的課程決策、課程咨詢(xún)、課程實(shí)施、課程監(jiān)控以及課程評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)的一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。具體而言，它包含以下幾層含義：第一，學(xué)校課程運(yùn)行指的是課程在學(xué)校中的運(yùn)行，也就是說(shuō)限制了課程運(yùn)行的場(chǎng)所和研究范圍；第二，要注意的是學(xué)校課程運(yùn)行中的學(xué)校課程不僅僅指校本課程，還指將已經(jīng)設(shè)計(jì)完成的包括國(guó)家和地方在內(nèi)的所有課程投入學(xué)校運(yùn)行；第三，學(xué)校課程運(yùn)行不同于單純的課程實(shí)施和教學(xué)活動(dòng)，所牽涉到的內(nèi)容要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于它們，學(xué)校要在國(guó)家課程或教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，對(duì)課程進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，學(xué)校課程運(yùn)行是課程在學(xué)校中從啟動(dòng)到展開(kāi)再到平穩(wěn)的過(guò)程；第四，學(xué)校課程運(yùn)行伴隨著以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：學(xué)校課程決策、學(xué)校課程政策（學(xué)校課程計(jì)劃或方案）、學(xué)校課程咨詢(xún)、學(xué)校課程實(shí)施、學(xué)校課程監(jiān)控以及學(xué)校課程評(píng)價(jià)，要特別注意的是這幾個(gè)環(huán)節(jié)間的轉(zhuǎn)換和聯(lián)系也是研究學(xué)校課程運(yùn)行時(shí)需要關(guān)注的重要內(nèi)容；第五，學(xué)校課程運(yùn)行不限于課程在學(xué)校的循環(huán)使用，它還蘊(yùn)含著課程品質(zhì)、課程質(zhì)量的提高，實(shí)質(zhì)是課程的使用與課程品質(zhì)、課程質(zhì)量的有機(jī)統(tǒng)一。

二、為什么要研究學(xué)校課程運(yùn)行問(wèn)題

當(dāng)前提出研究學(xué)校課程運(yùn)行問(wèn)題，是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革深化發(fā)展的需要，也是推進(jìn)學(xué)校課程有效運(yùn)行的客觀(guān)要求。

（一）真實(shí)揭示學(xué)校課程運(yùn)行過(guò)程的需要

20世紀(jì)60年代由著名教育學(xué)家布魯納主持的美國(guó)課程改革運(yùn)動(dòng)最終以失敗告終，究其原因主要是改革者們將大量的精力放在課程的開(kāi)發(fā)和編制上，忽視了課程在學(xué)校運(yùn)行的真實(shí)過(guò)程。應(yīng)當(dāng)說(shuō)學(xué)校課程運(yùn)行的重要性并不亞于課程的研發(fā)和編制。可是在現(xiàn)實(shí)中學(xué)校課程運(yùn)行并沒(méi)有得到應(yīng)有的重視：一方面，課程研究領(lǐng)域中已經(jīng)發(fā)表的成果大多聚焦于課程政策、課程領(lǐng)導(dǎo)、課程管理等相關(guān)內(nèi)容，忽視對(duì)學(xué)校課程運(yùn)行及其相關(guān)理論以及運(yùn)行具體過(guò)程環(huán)節(jié)的探討；另一方面，在學(xué)校日常工作中，教師們關(guān)注的是其任教科目和課堂，校長(zhǎng)們大多單純執(zhí)行上級(jí)頒布的課程政策，很少會(huì)思考學(xué)校課程運(yùn)行問(wèn)題。有研究表明，“59.2%的學(xué)校在制定學(xué)校課程計(jì)劃或方案時(shí)，主要按照區(qū)縣教研室下發(fā)的年度課程計(jì)劃執(zhí)行?！保?3］可見(jiàn)，即使是處在學(xué)校內(nèi)部人員對(duì)本校的課程是如何啟動(dòng)展開(kāi)以及如何使學(xué)校的課程平穩(wěn)運(yùn)行等問(wèn)題，也缺乏應(yīng)有的關(guān)注。事實(shí)上，課程在進(jìn)入學(xué)校開(kāi)始運(yùn)行前往往需要一個(gè)內(nèi)化思考的過(guò)程，即學(xué)校在國(guó)家或地方制定的課程方案和計(jì)劃的基礎(chǔ)上結(jié)合本校的實(shí)際情況，通過(guò)開(kāi)展學(xué)校課程決策制定適合本校的課程方案的過(guò)程?？墒乾F(xiàn)實(shí)中不少學(xué)校放棄這一過(guò)程而只是簡(jiǎn)單地執(zhí)行國(guó)家或省級(jí)主管部門(mén)發(fā)布的課程方案和計(jì)劃。由此可見(jiàn)，真實(shí)揭示學(xué)校課程運(yùn)行的過(guò)程亟需開(kāi)展學(xué)校課程運(yùn)行研究。

（二）真正推進(jìn)學(xué)校課程有效運(yùn)行的需要

課程在學(xué)校的有效運(yùn)行是為了讓設(shè)計(jì)好的課程在學(xué)校得到有效落實(shí)。伴隨著課程理論的不斷發(fā)展，越來(lái)越多的人意識(shí)到讓課程可以在學(xué)校中得到有效地執(zhí)行和實(shí)施才是編制課程的應(yīng)有之義，而規(guī)定好的課程在學(xué)校中得到有效的運(yùn)行也正是每一位課程開(kāi)發(fā)者所希望看到的?？梢赃@么說(shuō)，課程離不開(kāi)學(xué)校，學(xué)校也離不開(kāi)課程。倘若離開(kāi)學(xué)校這一組織，那么無(wú)論多么出色的課程都會(huì)成為擺設(shè)。換言之，設(shè)計(jì)完美、富有價(jià)值的課程編制完成之后，如果束之高閣，那么結(jié)果還是等于零。因此，如何推進(jìn)學(xué)校課程有效運(yùn)行的問(wèn)題擺在了研究者和學(xué)校一線(xiàn)教育工作者的面前。

學(xué)校課程運(yùn)行是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，從開(kāi)始啟動(dòng)到展開(kāi)再到平穩(wěn)運(yùn)行，伴隨著多方面內(nèi)容，如學(xué)校課程決策、學(xué)校課程咨詢(xún)、學(xué)校課程實(shí)施以及學(xué)校課程評(píng)價(jià)等。無(wú)論哪一個(gè)內(nèi)容考慮不周，都可能會(huì)對(duì)學(xué)校課程運(yùn)行產(chǎn)生重大影響。更為重要的是由于各個(gè)學(xué)校之間的差異，同樣的課程要想在不同的學(xué)校中都得到有效執(zhí)行就必須考慮本?，F(xiàn)狀并及時(shí)制定出適合本校的課程計(jì)劃和方案。因此，要想真正推進(jìn)學(xué)校課程有效運(yùn)行就必須對(duì)學(xué)校課程運(yùn)行開(kāi)展相關(guān)研究。

（三）切實(shí)深化課程改革的需要

我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革雖然取得了有目共睹的成績(jī)，但伴隨著改革的不斷深入，越來(lái)越多的課程問(wèn)題和挑戰(zhàn)擺在了我們的面前。美國(guó)當(dāng)代杰出的教育家西奧多·R·賽澤在為《一個(gè)稱(chēng)作學(xué)校的地方》一書(shū)撰寫(xiě)序言時(shí)提到：“如果不對(duì)那些稱(chēng)作學(xué)校的地方作根本上的內(nèi)部改造，真正的進(jìn)步就是天方夜譚?！保?4］(P7)這足以說(shuō)明關(guān)注學(xué)校內(nèi)部的問(wèn)題對(duì)深化課程改革的重要程度。

為了切實(shí)深化改革，我國(guó)在2014年頒布的《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》中要求：“堅(jiān)持系統(tǒng)設(shè)計(jì)，整體規(guī)劃育人各個(gè)環(huán)節(jié)的改革，整合利用各種資源，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各方力量，實(shí)現(xiàn)全科育人、全程育人、全員育人”，同時(shí)還要“提高校長(zhǎng)統(tǒng)籌學(xué)校各項(xiàng)育人活動(dòng)的能力”。［15］這對(duì)學(xué)校來(lái)說(shuō)，就是要調(diào)動(dòng)和激發(fā)學(xué)校自主性，統(tǒng)籌好來(lái)自學(xué)校的各種教育力量。2015 年《教育部關(guān)于深入推進(jìn)教育管辦評(píng)分離促進(jìn)政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見(jiàn)》中突出強(qiáng)調(diào)了要加強(qiáng)學(xué)校自主發(fā)展，激發(fā)學(xué)校的辦學(xué)活力，要求“以落實(shí)學(xué)校辦學(xué)主體地位、激發(fā)學(xué)校辦學(xué)活力為核心任務(wù)，加快健全學(xué)校自主發(fā)展、自我約束的運(yùn)行機(jī)制”，“堅(jiān)持統(tǒng)籌兼顧，充分發(fā)揮中央和地方兩個(gè)積極性，堅(jiān)持頂層設(shè)計(jì)和基層探索相結(jié)合?！保?6］2019 年發(fā)布的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》更是體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育全面深化改革的意愿。這些文件的頒布表明了國(guó)家激發(fā)學(xué)校潛能和調(diào)動(dòng)學(xué)校力量來(lái)深化課程改革的決心。同時(shí)這也意味著未來(lái)學(xué)校將擁有更多屬于自己的權(quán)力，需要學(xué)會(huì)更為自主地考慮本校的各項(xiàng)教育教學(xué)工作。課程是學(xué)校各項(xiàng)教育教學(xué)工作的重要內(nèi)容，學(xué)校課程運(yùn)行又是學(xué)校課程工作的關(guān)鍵所在。能否使學(xué)校課程順利地運(yùn)行不僅關(guān)系著學(xué)生身心發(fā)展，還制約著學(xué)校的整體發(fā)展水平，更影響著國(guó)家深化課程改革的進(jìn)程。研究學(xué)校課程運(yùn)行是切實(shí)深化課程改革的必然要求。

三、學(xué)校課程運(yùn)行研究的價(jià)值

學(xué)校課程運(yùn)行問(wèn)題研究屬于課程領(lǐng)域中觀(guān)層面的研究，揭開(kāi)學(xué)校課程運(yùn)行的面紗有助于發(fā)現(xiàn)學(xué)校課程運(yùn)行存在的問(wèn)題，推進(jìn)學(xué)校課程運(yùn)行問(wèn)題的研究，促進(jìn)課程理論的發(fā)展。

（一）有助于發(fā)現(xiàn)學(xué)校課程運(yùn)行存在的問(wèn)題

從國(guó)家層面上來(lái)看，學(xué)校課程運(yùn)行就是國(guó)家和地方課程政策及方案在學(xué)校中的執(zhí)行。盡管在學(xué)校運(yùn)行之前，課程的制定者和研究者們必然會(huì)預(yù)先設(shè)想課程在學(xué)校運(yùn)行時(shí)可能會(huì)發(fā)生的種種問(wèn)題，但實(shí)踐的不確定性和復(fù)雜性告訴我們，無(wú)論如何預(yù)先設(shè)想，在學(xué)校課程實(shí)際運(yùn)行的過(guò)程中肯定還是會(huì)發(fā)生許多難以預(yù)料到的問(wèn)題，并且任何人都不可以回避這些問(wèn)題，相反必須要努力學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)和解決它們。對(duì)此，著名教育家邁克爾·富蘭曾做過(guò)詳細(xì)論述：“說(shuō)問(wèn)題是我們的朋友似乎有點(diǎn)不合常理，除非我們積極地尋求和面對(duì)那些實(shí)際上難以解決的真正問(wèn)題，否則，我們就不可能對(duì)復(fù)雜的情況作出有效的反應(yīng)。問(wèn)題是我們的朋友，因?yàn)槲覀冎挥猩钊氲絾?wèn)題之中，才能夠提出創(chuàng)造性的解決辦法。問(wèn)題是通向更加深入的變革和達(dá)到更為滿(mǎn)意的途徑。在這個(gè)意義上，有效率的組織機(jī)構(gòu)‘抓住問(wèn)題’而不是回避問(wèn)題。”［17］(P37)學(xué)校課程運(yùn)行是一個(gè)既緩慢而又艱難的過(guò)程，不可避免地要受到自身以及其外部多重因素的影響和制約。而一項(xiàng)計(jì)劃或方案最精彩的地方就是發(fā)現(xiàn)并糾正其存在的問(wèn)題，正如一位研究者所言，“過(guò)去的理論缺陷在多大程度上被人所知以及后來(lái)得到糾正。”［18］研究學(xué)校課程的運(yùn)行狀況就是要發(fā)現(xiàn)運(yùn)行存在的問(wèn)題，為接下來(lái)的課程運(yùn)行做好準(zhǔn)備。正是基于此，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》明確提出了“建立國(guó)家義務(wù)教育質(zhì)量基本標(biāo)準(zhǔn)和監(jiān)測(cè)制度”“完善教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)估體系”，這實(shí)際上是對(duì)教育過(guò)程意義的重視。［19］因此，研究學(xué)校課程運(yùn)行有助于及時(shí)發(fā)現(xiàn)運(yùn)行過(guò)程中存在的問(wèn)題。

（二）有助于推進(jìn)學(xué)校課程運(yùn)行問(wèn)題的研究

在以往的課程研究中，不少的研究者或管理者傾向于將學(xué)校課程運(yùn)行問(wèn)題理想化，從而忽視了對(duì)這個(gè)問(wèn)題的研究。美國(guó)著名的蘭德變革研究發(fā)現(xiàn)學(xué)校改革要獲得成效，必須在注重外在主體的同時(shí)，也要給予學(xué)校內(nèi)部人員時(shí)間和權(quán)威來(lái)實(shí)施變革，這是變革得以機(jī)制化的主要途徑。［20］(P1)之后，更多的國(guó)外學(xué)者也都發(fā)現(xiàn)無(wú)論多么好的課程計(jì)劃，多么好的課程方案，如果不關(guān)注其在學(xué)校中的運(yùn)行情況，就一定不會(huì)成功。隨著我國(guó)新課程改革的逐漸深入，國(guó)內(nèi)的很多學(xué)者也開(kāi)始意識(shí)到僅僅依靠觀(guān)念和理論的理想化設(shè)想是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能推動(dòng)課程改革的，還需要課程實(shí)踐環(huán)節(jié)的有力支撐。正因如此，人們的注意力開(kāi)始從構(gòu)建完美的課程方案投向了課程方案的實(shí)施場(chǎng)所——學(xué)校。學(xué)校是課程實(shí)踐的重要場(chǎng)所，學(xué)校課程運(yùn)行則是課程實(shí)踐重要的環(huán)節(jié)。對(duì)學(xué)校課程運(yùn)行進(jìn)行研究的目的就是要落實(shí)和推進(jìn)課程在學(xué)校中的運(yùn)行。課程理想的愿景固然重要，但踏踏實(shí)實(shí)做事更為重要。如果不對(duì)學(xué)校課程運(yùn)行問(wèn)題開(kāi)展研究，那么就無(wú)法為課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供保障，更難以讓設(shè)計(jì)好的課程實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有的價(jià)值。學(xué)校課程的運(yùn)行是學(xué)校課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、決策者理念的貫徹、理想課程到現(xiàn)實(shí)課程的轉(zhuǎn)化等等均需要在學(xué)校課程運(yùn)行中來(lái)完成。學(xué)校課程運(yùn)行是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，是一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)。它涉及到課程實(shí)施、人員、課程資源和管理制度等方方面面的內(nèi)容，需要對(duì)共識(shí)的追尋。［21］也只有對(duì)學(xué)校課程運(yùn)行認(rèn)真開(kāi)展研究才能夠有助于推進(jìn)學(xué)校課程運(yùn)行問(wèn)題的研究。

（三）有助于促進(jìn)課程理論的發(fā)展

學(xué)校課程運(yùn)行是課程理論研究的應(yīng)然成分。縱觀(guān)以往的課程理論研究，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)界將更多的研究目光集中于課程目標(biāo)、課程編制、課程評(píng)價(jià)等相關(guān)理論，對(duì)學(xué)校課程運(yùn)行的關(guān)注明顯不夠。廖哲勛教授曾經(jīng)鮮明地指出，“課程理論研究的任務(wù)絕不是撰寫(xiě)一兩本課程概論和兩三種專(zhuān)論所能完成的。課程理論應(yīng)有的廣度、深度和學(xué)術(shù)高度使它必然有著復(fù)雜的理論體系?！保?2］同時(shí)，他還認(rèn)為課程理論的門(mén)類(lèi)應(yīng)當(dāng)由三部分組成，即課程的基礎(chǔ)科學(xué)、工程科學(xué)以及應(yīng)用科學(xué)。［8］(P16-17)學(xué)校課程運(yùn)行作為連接課程理論與課程實(shí)踐的一個(gè)契合點(diǎn)，發(fā)揮著起承轉(zhuǎn)合的重要作用，理應(yīng)屬于應(yīng)用科學(xué)群中的一員。缺少了學(xué)校課程運(yùn)行的課程理論是不完整的，這不但會(huì)影響到我們的課程理論建設(shè)，制約著課程研究的整體水平，而且會(huì)讓我們的學(xué)校課程在實(shí)踐上缺乏理論上的深入指導(dǎo)。課程運(yùn)行與課程編制、課程目標(biāo)、課程評(píng)價(jià)等均屬于課程理論的應(yīng)然內(nèi)容。研究課程運(yùn)行可以幫助研究者們深化對(duì)課程在學(xué)校中運(yùn)行的認(rèn)識(shí)。同時(shí)要想在學(xué)校開(kāi)展切實(shí)有效的課程活動(dòng)，就必須認(rèn)識(shí)到學(xué)校課程運(yùn)行理論是課程理論的一個(gè)必不可少的組成部分。因此對(duì)學(xué)校課程運(yùn)行展開(kāi)研究將有助于豐富課程理論的相關(guān)內(nèi)容。

學(xué)校課程運(yùn)行的研究，使我們把研究的目光從靜態(tài)課程轉(zhuǎn)向了對(duì)動(dòng)態(tài)課程的考察。我們逐漸掙脫了“課”的困境，大步邁向了“程”的視域，用一種更加平實(shí)但更加有效的方式來(lái)研究問(wèn)題。本文只是揭開(kāi)了學(xué)校課程運(yùn)行的面紗，只有認(rèn)真研究學(xué)校課程運(yùn)行，發(fā)現(xiàn)運(yùn)行過(guò)程中存在的問(wèn)題，才能夠?yàn)楦纳莆覈?guó)學(xué)校課程運(yùn)行現(xiàn)狀提供行之有效的對(duì)策。