李臣之，黃蕓蕓，鄧智虎

早在20 世紀(jì)50 年代，吉布（Gribb）就提出“分布式領(lǐng)導(dǎo)”，認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任由成員共同承擔(dān)。之后，有研究者進(jìn)一步發(fā)展了分布式領(lǐng)導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者、追隨者以及情境之間的互動(dòng)［1］（P7)，主張領(lǐng)導(dǎo)并非某職位上的行為，而是成員廣泛參與、生成和流動(dòng)的。［2］高水平課程領(lǐng)導(dǎo)注重不同利益方的合作，讓課程參與者都有課程領(lǐng)導(dǎo)機(jī)會(huì)，追求課程對(duì)話共生，很好地體現(xiàn)了分布式領(lǐng)導(dǎo)的基本精神。鐘啟泉主張從課程管理走向課程領(lǐng)導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)走向?qū)W校日常課程工作的創(chuàng)造和自主。［3］張華進(jìn)一步豐富課程領(lǐng)導(dǎo)概念，認(rèn)為課程領(lǐng)導(dǎo)是學(xué)校利益相關(guān)者通過(guò)民主合作進(jìn)行的創(chuàng)新工作，目的在于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。［4］陳彩玲從教育領(lǐng)導(dǎo)理論的發(fā)展預(yù)測(cè)“分布式課程領(lǐng)導(dǎo)”研究將會(huì)成為課程領(lǐng)導(dǎo)研究的重要走勢(shì)。［5］之后，《當(dāng)代教育科學(xué)》發(fā)表了一組關(guān)于分布式課程領(lǐng)導(dǎo)的文章，介紹一所學(xué)校分布式課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐探索?？傮w而言，我國(guó)分布式課程領(lǐng)導(dǎo)探索有近15 年歷史，但無(wú)論其基本理論研究還是實(shí)證研究都非常欠缺。

分布式課程領(lǐng)導(dǎo)倡導(dǎo)教師成為課程領(lǐng)導(dǎo)者，學(xué)校所有人員都可以發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)作用，充盈著“人人成為課程領(lǐng)導(dǎo)”的夢(mèng)想。但我國(guó)學(xué)校課程實(shí)踐總體上仍然是校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制下的“英雄式”課程領(lǐng)導(dǎo)，落實(shí)分布式課程領(lǐng)導(dǎo)的基本精神，關(guān)涉學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)品質(zhì)的提升。正如有研究認(rèn)為，“英雄校長(zhǎng)觀”在凸顯校長(zhǎng)地位、作用的同時(shí)，容易忽視學(xué)校民主管理的價(jià)值，也忽視了教師、家長(zhǎng)、學(xué)生本人及其他主體的存在價(jià)值。［6］我國(guó)自2001 年開始推進(jìn)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，三級(jí)課程管理體制賦予了不同層級(jí)課程管理主體以課程職責(zé)。伴隨校本課程開發(fā)活動(dòng)的推進(jìn)，教師課程領(lǐng)導(dǎo)空間也有所擴(kuò)展，校長(zhǎng)英雄式領(lǐng)導(dǎo)方式在邏輯上也應(yīng)隨之發(fā)生轉(zhuǎn)變。開展教師對(duì)分布式領(lǐng)導(dǎo)的感知調(diào)查，可在一定程度上發(fā)現(xiàn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)空間和校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)方式的變化，不僅有助于完善學(xué)校課程決策以彌補(bǔ)課程集中領(lǐng)導(dǎo)的不足，也有利于發(fā)揮學(xué)校民主管理的優(yōu)勢(shì)。

分布式課程領(lǐng)導(dǎo)起源于西方文化土壤，與西方文化的個(gè)人主義一脈相承，然而卻與我國(guó)文化中強(qiáng)調(diào)集中、強(qiáng)調(diào)權(quán)威存在相悖之處。作為一種課程領(lǐng)導(dǎo)模式，分布式課程領(lǐng)導(dǎo)與集中領(lǐng)導(dǎo)并非是界限分明或非此即彼的，無(wú)論與我國(guó)傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)文化是否相沖突，其在學(xué)?；蚨嗷蛏侔l(fā)生著作用。我國(guó)有其特殊的教育歷史與制度文化，校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制、教育政策導(dǎo)向以及中庸文化等都影響著學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐。因而，聯(lián)系實(shí)際，進(jìn)入具體的學(xué)校情境，探索中華文化圈中分布式課程領(lǐng)導(dǎo)的特點(diǎn)和差異十分必要。廣州作為我國(guó)南部沿海地區(qū)一線城市，具有悠久的歷史和獨(dú)特的人文環(huán)境，一方面與香港澳門隔海相望，具有相同的文化根脈；另一方面，作為粵港澳大灣區(qū)的核心城市，廣州教育成為全國(guó)關(guān)注的焦點(diǎn)，因而，選擇廣州作為研究樣本具有研究的便捷性與價(jià)值的引領(lǐng)性。

一、研究設(shè)計(jì)

本研究旨在對(duì)廣州20所小學(xué)的教師發(fā)放分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知問(wèn)卷，以了解廣州市小學(xué)教師的分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知現(xiàn)狀，探究教師群體差異對(duì)感知水平的影響。主要聚焦兩個(gè)問(wèn)題：（1）廣州市小學(xué)教師分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知現(xiàn)狀如何？（2）不同教師群體差異對(duì)分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知存在何種影響？

（一）研究工具

本研究在對(duì)香港研究者編制的分布式領(lǐng)導(dǎo)感知調(diào)查問(wèn)卷（Wan，Law，Chan，2017）進(jìn)行翻譯后，針對(duì)我國(guó)學(xué)校課程管理制度、教師專業(yè)要求、教學(xué)考評(píng)制度等，對(duì)問(wèn)卷語(yǔ)言表述進(jìn)行適當(dāng)修改，將其轉(zhuǎn)化成教師分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知調(diào)查問(wèn)卷。在專家團(tuán)隊(duì)對(duì)大陸版分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知調(diào)查問(wèn)卷各題項(xiàng)進(jìn)行考究后，訪談多名小學(xué)教師自身對(duì)該問(wèn)卷各題項(xiàng)的理解、疑問(wèn)，最后根據(jù)實(shí)際情況、指導(dǎo)意見與建議反饋進(jìn)行修訂并發(fā)放該問(wèn)卷。問(wèn)卷由兩部分構(gòu)成，第一部分為基本信息；第二部分問(wèn)卷由65 個(gè)題目構(gòu)成，分團(tuán)隊(duì)表現(xiàn)、質(zhì)量效益、改變效益、組織與計(jì)劃效益、人際效益、價(jià)值效益和總體效益等15個(gè)維度，以及學(xué)校和團(tuán)隊(duì)兩個(gè)層面。

（二）研究對(duì)象

本研究向廣州20所小學(xué)投放問(wèn)卷共1 000份，回收852 份，回收率85.2%，剔除無(wú)效問(wèn)卷，剩下559 份有效問(wèn)卷，回收有效率65.6%。其中女教師440 份，占比78.7%，男教師94份，占比16.8%。教齡在5年以內(nèi)的新手教師65 份，占比11.6%，教齡高于15 年的教師有388名，占比69.4%。超過(guò)70%的教師屬于普通教師（班主任和科任教師），樣本中65.8%的教師擁有中級(jí)職稱。①具體數(shù)據(jù)因篇幅所限，從略。下同。

（三）信效度分析

對(duì)學(xué)校層面、團(tuán)隊(duì)層面及整體問(wèn)卷進(jìn)行信度檢驗(yàn)，alpha 值分別為0.97、0.97、0.98。進(jìn)一步對(duì)15 個(gè)因素層面分別進(jìn)行內(nèi)部一致性檢驗(yàn)，信度較高，數(shù)據(jù)顯示該研究工具內(nèi)部一致性良好。通過(guò)因子分析，發(fā)現(xiàn)其KMO值為0.97，表示指標(biāo)達(dá)到良好狀況，適合進(jìn)行因子分析。

二、結(jié)果與分析

本研究采用社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件（SPSS）24.0 版，對(duì)所獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)（均差、標(biāo)準(zhǔn)差、頻數(shù)）、信度檢驗(yàn)、積差相關(guān)分析、單因素方差分析（ANOVA）和獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。

（一）描述性統(tǒng)計(jì)

1.小學(xué)教師分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知程度總體較高

該研究主要通過(guò)學(xué)校層面和團(tuán)隊(duì)層面來(lái)反映教師的分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知水平，總體而言，教師對(duì)分布式課程領(lǐng)導(dǎo)持比較積極的態(tài)度（M=4.05，SD=0.46），這具有一定的合理性。雖然校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制賦予校長(zhǎng)權(quán)力很大，但真正有效的“負(fù)責(zé)制”是拒絕校長(zhǎng)“一言堂”。有研究從校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的角度劃分了校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)的階段，認(rèn)為我國(guó)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐經(jīng)歷了潛意識(shí)、意識(shí)以及顯意識(shí)階段，顯意識(shí)階段的校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)理論認(rèn)識(shí)深入，具有強(qiáng)烈的能動(dòng)性和創(chuàng)造性。［7］調(diào)查表明，廣州小學(xué)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)開始步入自覺(jué)更新階段。一方面校長(zhǎng)能力和素養(yǎng)提升使校長(zhǎng)在課程領(lǐng)導(dǎo)上更加包容和開放，重視團(tuán)隊(duì)的力量，積極引進(jìn)名優(yōu)教師，重視發(fā)展教師的專業(yè)能力與綜合素養(yǎng)。另一方面“英雄式校長(zhǎng)”日益遭到人們的批判，故而在學(xué)校管理過(guò)程中更加尊重普通教師的意見，鼓勵(lì)多元主體民主參與學(xué)校建設(shè)，共同促進(jìn)學(xué)校發(fā)展。此外，廣州較早享受改革開放帶來(lái)的發(fā)展機(jī)遇，追求敢為人先、務(wù)實(shí)進(jìn)取、開放兼容、敬業(yè)奉獻(xiàn)，在新時(shí)期更加注重厚于德、誠(chéng)于信、敏于行。這些精神文化追求也賦予學(xué)校教育以改革、開放、包容、創(chuàng)新的文化氣息，學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)觀念更新較快，也順應(yīng)教育變革邏輯。

2.學(xué)校層面感知水平均值略高于團(tuán)隊(duì)層面均值

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校層面分布式課程領(lǐng)導(dǎo)平均得分是4.06（SD=0.46），團(tuán)隊(duì)層面的分布式課程領(lǐng)導(dǎo)平均得分4.04（SD=0.50），學(xué)校層面得分略高。這與已有相關(guān)研究結(jié)論存在差異，香港研究數(shù)據(jù)顯示，教師在團(tuán)隊(duì)層面更能感受分布式領(lǐng)導(dǎo)的影響，這可能與教師對(duì)自己所在團(tuán)隊(duì)更為熟悉有關(guān)，與自己的同事關(guān)系更為緊密。［8］有研究認(rèn)為這樣的斷層可能會(huì)影響學(xué)校政策在學(xué)校的落實(shí)。［9］廣州的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)相反結(jié)果，教師在學(xué)校層面對(duì)分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感受要強(qiáng)于團(tuán)隊(duì)層面，一方面可能與研究對(duì)象有關(guān)，香港的調(diào)查以更加宏觀的“分布式領(lǐng)導(dǎo)”為研究對(duì)象，而本研究以“分布式課程領(lǐng)導(dǎo)”為調(diào)查對(duì)象，后者是前者的下位概念，更加具體，也更能反映學(xué)校在課程領(lǐng)導(dǎo)的分布式現(xiàn)狀；另一方面可能與內(nèi)地的教師基層團(tuán)隊(duì)在學(xué)校事務(wù)上扮演了“上傳下達(dá)”的中介角色有關(guān)，中介角色影響了教師對(duì)團(tuán)隊(duì)的感受。事實(shí)上，學(xué)校層面和團(tuán)隊(duì)層面的分布式課程領(lǐng)導(dǎo)存在高度相關(guān)（r=0.73），當(dāng)教師在學(xué)校中具有良好的感受時(shí)，在團(tuán)隊(duì)中往往感受較好，這可能與學(xué)校文化有關(guān)，教師之間良好的同伴學(xué)習(xí)現(xiàn)象與教師們和諧相處、相互尊重的文化氛圍密切相關(guān)。［10］也只有教師之間真正做到分擔(dān)責(zé)任，共同解決課程問(wèn)題，才能在課程發(fā)展獲得中做到和諧融洽。

3.分布式課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐聚焦教師教學(xué)改進(jìn)

分布式課程領(lǐng)導(dǎo)15個(gè)因素的平均分?jǐn)?shù)范圍在4.02到4.14 之間，標(biāo)準(zhǔn)差范圍在0.48 到0.65 之間。65 題中有56 題得分在4.0 分以上，這56 題分?jǐn)?shù)范圍在4.01 到4.27之間，其中8題在4.20到4.27之間。

高低值分析發(fā)現(xiàn)，“我校教師經(jīng)常互相觀課（非由學(xué)科組長(zhǎng)或校長(zhǎng)觀課），并在觀課后作討論”、“我校教師常常分享教學(xué)資源”、“我校教師對(duì)改善學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)有重要作用”、“學(xué)校定期安排時(shí)間讓教師合作進(jìn)行教學(xué)研討”等，均指向教師教學(xué)改進(jìn)的問(wèn)題，大多成為最高分題項(xiàng)（M＞=4.20），這反映小學(xué)分布式課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐集中于教師的教學(xué)改進(jìn)，展現(xiàn)出明顯的專業(yè)相關(guān)，一方面這與我國(guó)應(yīng)試制度有關(guān)，學(xué)校實(shí)踐不可避免地關(guān)注學(xué)生成績(jī)，從而關(guān)注教師教學(xué)的改進(jìn)，教師分布式課程領(lǐng)導(dǎo)行為也不可避免地集中于教學(xué)改進(jìn)。同時(shí)教研組等基層教師學(xué)習(xí)組織在學(xué)校的廣泛存在，為教師在教學(xué)改進(jìn)事務(wù)上的領(lǐng)導(dǎo)提供了極大的生存空間。另一方面也顯示出教師在專業(yè)自主上的進(jìn)步，教師間的專業(yè)互動(dòng)行為增多，教師專業(yè)需要教師不斷地訓(xùn)練、交流、互動(dòng)、提高，教師職業(yè)行為的專業(yè)性增強(qiáng)。

（二）差異性分析

通過(guò)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，性別、有無(wú)編制在各因子上沒(méi)有顯著差異，在總體分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知、學(xué)校層面分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知以及團(tuán)隊(duì)層面分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知上也不存在顯著差異。同時(shí)，ANOVA 方差分析結(jié)果顯示，教師個(gè)體差異如不同的管理層級(jí)、職稱、教齡等在教師的分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知上存在顯著差異。

1.基礎(chǔ)層級(jí)教師感知水平較低

不同管理層級(jí)的教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、教師領(lǐng)導(dǎo)、校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)、團(tuán)隊(duì)表現(xiàn)、改變效益、組織與計(jì)劃效益、人際效益、價(jià)值效益、總體效益上都存在顯著差異，進(jìn)一步對(duì)其進(jìn)行事后檢驗(yàn)（雪費(fèi)法）發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)設(shè)計(jì)上第二層級(jí)教師（年級(jí)組長(zhǎng)／教研組長(zhǎng)）平均得分顯著高于第一層級(jí)（校長(zhǎng)／副校長(zhǎng)／中層）和第三層級(jí)的教師（班主任／科任教師）；在團(tuán)隊(duì)表現(xiàn)上，第一層級(jí)教師和第二層級(jí)教師顯著高于第三層級(jí)教師；在改變效益上，第一層級(jí)教師顯著高于第三層級(jí)教師；在教師領(lǐng)導(dǎo)、人際效益和總體效益上，第二層級(jí)教師顯著高于第三層級(jí)教師。

進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)設(shè)計(jì)、團(tuán)隊(duì)表現(xiàn)、總體效益和人際效益上，班主任和科任教師平均得分低于年級(jí)組長(zhǎng)、教研組長(zhǎng)；在團(tuán)隊(duì)表現(xiàn)和改變效益上，班主任和科任教師的感知弱于校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)和中層管理等學(xué)校管理層級(jí)。班主任與科任教師屬于基礎(chǔ)層級(jí)教師群體，其對(duì)分布式課程領(lǐng)導(dǎo)的感知受其現(xiàn)實(shí)處境影響。一方面其專業(yè)能力不如教研組長(zhǎng)、年級(jí)組長(zhǎng)等骨干教師，年級(jí)組長(zhǎng)、教研組長(zhǎng)處于教學(xué)一線，直接在教研活動(dòng)中組織安排教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，從而對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)和團(tuán)隊(duì)總體效益等的認(rèn)可較高。另一方面其缺乏行政職位賦予的職責(zé)，缺乏領(lǐng)導(dǎo)機(jī)會(huì)。從行政管理職位來(lái)看，校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)、中層管理數(shù)量較少，約占樣本數(shù)量11.4%，而教研組長(zhǎng)、年級(jí)組長(zhǎng)約占樣本數(shù)量的11.3%，基層教師在學(xué)校雖占據(jù)多數(shù)，但缺乏相應(yīng)的行政職責(zé)，因而缺乏參與課程領(lǐng)導(dǎo)的機(jī)會(huì)，故對(duì)分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知不如有行政職位的教師。

2.中級(jí)職稱教師感知水平較低

研究顯示，在多個(gè)因子上，中級(jí)職稱教師平均分顯著低于高級(jí)職稱教師和初級(jí)職稱教師。在因子教學(xué)設(shè)計(jì)和教師領(lǐng)導(dǎo)上，初級(jí)職稱教師平均分高于中級(jí)職稱教師，中級(jí)職稱教師沒(méi)有展現(xiàn)出與專業(yè)認(rèn)證水平相符的領(lǐng)導(dǎo)感受。在團(tuán)隊(duì)表現(xiàn)、改變效益、組織與計(jì)劃效益、價(jià)值效益等團(tuán)隊(duì)層面的領(lǐng)導(dǎo)質(zhì)量衡量上，高級(jí)職稱教師平均分顯著高于中級(jí)職稱教師。中級(jí)職稱教師是小學(xué)數(shù)量最為龐大的教師群體，樣本中65.8%的擁有中級(jí)職稱的教師代表了學(xué)校中“沉默”的大多數(shù)。擁有高級(jí)職稱、副高級(jí)職稱的教師極少，約占總體12.0%，而職稱與薪資待遇直接掛鉤。教師容易在常年累月的學(xué)校繁瑣事務(wù)中，由于工作負(fù)荷、生活單調(diào)、社會(huì)不理解，動(dòng)搖了自己獻(xiàn)身教育的信念，出現(xiàn)專業(yè)自我的迷失。［11］同時(shí)，在政府、專家與教師的權(quán)力關(guān)系中，教師專業(yè)發(fā)展處于最無(wú)權(quán)的位置。［12］這種專業(yè)發(fā)展的失語(yǔ)狀態(tài)使得教師在自己的專業(yè)發(fā)展上被動(dòng)、消極、缺乏自主性。擁有中級(jí)職稱的教師，既沒(méi)有新入職時(shí)的新鮮感與激情，又缺乏職業(yè)上升階梯，在專業(yè)發(fā)展上又沒(méi)有話語(yǔ)權(quán)，所以在分布式課程領(lǐng)導(dǎo)很多因素的感受上顯著低于其他職稱教師。

3.教齡在11-15年的教師感知較高

不同教齡的教師在因子1、2、4、5、6、7、8 上存在顯著差異，進(jìn)一步對(duì)其進(jìn)行事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在教師領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)校組織（基礎(chǔ)設(shè)施）兩個(gè)因子上，擁有11-15年教齡的教師平均得分顯著高于擁有21-25年教齡的教師和30年以上教齡的教師，在學(xué)與教的進(jìn)步上，0-5年和11-15年教齡的教師顯著高于30 年以上教齡教師。ANOVA方差分析還顯示不同教齡的教師在總體分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知以及學(xué)校層面的分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知上存在顯著差異，進(jìn)一步對(duì)其進(jìn)行事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在總體分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知和學(xué)校層面分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知上，擁有11-15年教齡的教師顯著高于30年以上教齡教師。

教齡所帶來(lái)的經(jīng)歷、見識(shí)，與教師專業(yè)成長(zhǎng)有密切的聯(lián)系。首先，擁有11-15年教齡的教師正處于新手向熟手轉(zhuǎn)化的階段。連榕提出“新手—熟手—專家型”教師發(fā)展階段，在綜合考慮教齡、職稱和業(yè)績(jī)的情況下，把教齡15年以上且具有特級(jí)教師資格證或高級(jí)職稱的教師定為專家型教師。［13］其次，教師教學(xué)效能感逐漸隨教齡增長(zhǎng)，呈倒“V”型趨勢(shì)。相關(guān)研究表明，“教齡處于15 年以下的教師，其一般教學(xué)效能感和總效能感有隨教齡的增加而增強(qiáng)的趨勢(shì)”，而教齡超過(guò)16 年，教師的教學(xué)效能感則呈下降趨勢(shì)。［14］最后，教師的職業(yè)倦怠感隨教齡增長(zhǎng)逐漸增強(qiáng)。擁有11-15 年教齡的教師正處“成熟期”，在教師專業(yè)發(fā)展上有一定的上升空間，也有足夠的積累基礎(chǔ)，職業(yè)本身所帶給教師的倦怠感較低；30年以上教齡的教師，即將面臨退休，周而復(fù)始的工作容易使教師陷入消極情緒，教師工作熱情、教學(xué)成就期望逐漸減弱，不再積極主動(dòng)地承擔(dān)提高學(xué)生成績(jī)、管理學(xué)校工作等任務(wù)。

4.英語(yǔ)學(xué)科教師分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知最強(qiáng)

不同學(xué)科教師在分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知上存在差異。英語(yǔ)教師除人際效益以外的所有因子上都存在顯著差異。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在學(xué)校愿景、學(xué)校文化、學(xué)與教的進(jìn)步、改變效益、總體效益和學(xué)校組織（基礎(chǔ)設(shè)施）6 個(gè)因子上，英語(yǔ)教師平均得分均顯著高于語(yǔ)文、數(shù)學(xué)及其他科目教師；在學(xué)校組織（時(shí)間管理）、教師領(lǐng)導(dǎo)、校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)、組織與計(jì)劃效益上，英語(yǔ)教師平均分顯著高于語(yǔ)文和數(shù)學(xué)教師；在教學(xué)設(shè)計(jì)、團(tuán)隊(duì)表現(xiàn)、質(zhì)量效益上，英語(yǔ)教師平均分顯著高于語(yǔ)文教師。ANOVA 方差分析還顯示不同科目的教師在總體分布式課程領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校層面的分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知以及團(tuán)隊(duì)層面的分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知上存在顯著差異。進(jìn)一步對(duì)其進(jìn)行事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在總體和學(xué)校層面的分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知上，英語(yǔ)教師顯著高于語(yǔ)文、數(shù)學(xué)及其他科目教師；在團(tuán)隊(duì)層面分布式領(lǐng)導(dǎo)感知上，英語(yǔ)教師顯著高于語(yǔ)文和數(shù)學(xué)教師。

英語(yǔ)教師在分布式課程領(lǐng)導(dǎo)多個(gè)因子上平均分顯著高于語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和其他學(xué)科教師，這或許與小學(xué)英語(yǔ)教師的專業(yè)獨(dú)特性有關(guān)。一方面，語(yǔ)言學(xué)科教師比其他學(xué)科教師的思維更加活躍、開放。語(yǔ)言學(xué)科跟其他學(xué)科的最大區(qū)別之一，在于師生之間的語(yǔ)言交互行為，既是教學(xué)方式又是學(xué)習(xí)目標(biāo)，而良好的語(yǔ)言環(huán)境能夠促進(jìn)思維更活躍、更敏捷、更精致、更準(zhǔn)確、更完善。［15］擁有5年以上教齡的英語(yǔ)教師占比92.0%，遠(yuǎn)大于語(yǔ)文教師（83.8%），長(zhǎng)期從事語(yǔ)言教學(xué)的英語(yǔ)教師，在語(yǔ)言表達(dá)、思維鍛煉方面，比其他教師有著更多的機(jī)會(huì)，在參與教學(xué)之外的學(xué)校管理時(shí)，也更加善于表達(dá)。另一方面，英語(yǔ)學(xué)科教師職后專業(yè)發(fā)展更快。與語(yǔ)文等其他學(xué)科教師相比，小學(xué)英語(yǔ)教師擔(dān)任中層領(lǐng)導(dǎo)的比例（22.6%）遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于語(yǔ)文（10.1%）、數(shù)學(xué)（6.6%）、其他學(xué)科教師（12.7%）。已有研究表明，小學(xué)英語(yǔ)教師在教學(xué)反思、教學(xué)觀摩以及教師間的合作交流等專業(yè)活動(dòng)中，更擅長(zhǎng)發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，從而進(jìn)一步促進(jìn)其專業(yè)知識(shí)發(fā)展。［16］這些專業(yè)活動(dòng)往往與分布式課程領(lǐng)導(dǎo)行為相關(guān)聯(lián)，這種活動(dòng)正是英語(yǔ)教師日常專業(yè)學(xué)習(xí)最主要的渠道。

三、結(jié)論與建議

對(duì)廣州市小學(xué)教師分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知調(diào)查結(jié)果表明：小學(xué)教師分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知程度總體較高；學(xué)校層面感知水平均值高于團(tuán)隊(duì)層面均值；分布式課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐聚焦教師教學(xué)改進(jìn)；基礎(chǔ)層級(jí)教師、中級(jí)職稱教師感知水平較低，且在多個(gè)因子上存在顯著差異；教齡在11-15年的教師與英語(yǔ)學(xué)科教師的感知水平較高，且在多個(gè)因子上存在顯著差異?；谝陨险{(diào)查結(jié)果，可以看出校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)現(xiàn)狀與分布式課程領(lǐng)導(dǎo)有較大差距，由校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制推動(dòng)形成的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校課程發(fā)展格局，與分布式課程領(lǐng)導(dǎo)主張領(lǐng)導(dǎo)角色的流動(dòng)性很不一致；小學(xué)教師在分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知上，既在情感上表現(xiàn)出對(duì)團(tuán)隊(duì)價(jià)值的肯定，又在理智上表現(xiàn)出對(duì)團(tuán)隊(duì)效率的低認(rèn)可；教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)切實(shí)有助于推動(dòng)課程建設(shè)，但不同學(xué)科教師對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的感知水平又存在顯著差異。為提升小學(xué)教師對(duì)分布式課程領(lǐng)導(dǎo)的感知水平，進(jìn)而促進(jìn)廣大教師積極參與學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)，可從學(xué)校、小組、教師層面做出以下三大改進(jìn)。

（一）積極倡導(dǎo)“多英雄式”課程領(lǐng)導(dǎo)

作為校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制背景下學(xué)校管理的負(fù)責(zé)人，校長(zhǎng)是學(xué)校課程發(fā)展的領(lǐng)軍人物。中國(guó)文化具有權(quán)力距離大、集體主義、注重長(zhǎng)期性的特征，這種文化特征反映在學(xué)校里，校長(zhǎng)往往被視為權(quán)威的象征，教師深感與校長(zhǎng)關(guān)系的疏遠(yuǎn)，校長(zhǎng)在參與學(xué)校管理中容易讓教師產(chǎn)生壓力。分布式課程領(lǐng)導(dǎo)關(guān)注的是“影響”而不是“領(lǐng)導(dǎo)”，看重組織成員的交流與互動(dòng)，互相影響，倡導(dǎo)的是合作、信任與對(duì)話的文化。校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)校的分布式課程領(lǐng)導(dǎo)之間其實(shí)存在一定張力，當(dāng)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)過(guò)于強(qiáng)勢(shì)時(shí)，分布式課程領(lǐng)導(dǎo)生存空間便受到擠壓。校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)既是分布式課程領(lǐng)導(dǎo)的組成部分，又是分布式課程領(lǐng)導(dǎo)的牽拉力量，二者對(duì)立統(tǒng)一。

積極提倡“多英雄式”課程領(lǐng)導(dǎo)，有助于突破牽扯推拉格局，摒棄傳統(tǒng)的單一“英雄式”領(lǐng)導(dǎo)，更加注重課程領(lǐng)導(dǎo)主體的多元性和流動(dòng)性，有利于發(fā)揮不同個(gè)體在不同方面的優(yōu)勢(shì)，使普通教師在課程領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)的不同階段中也能擔(dān)任“英雄”角色。一方面，在課程領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)中強(qiáng)化“分布式”?！胺植际健辈煌凇凹瘷?quán)式”，它的特點(diǎn)不在于集權(quán)或分權(quán)，而在于“賦權(quán)”，即賦予參與課程領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)不同層級(jí)教師具有相應(yīng)的權(quán)利和責(zé)任。需要注意的是，分布式課程領(lǐng)導(dǎo)并非是一種固定的課程領(lǐng)導(dǎo)模式，它可以應(yīng)用在不同的課程領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)中，提倡讓每一位教師都有發(fā)揮自身特長(zhǎng)的空間，有成為“英雄”的可能。另一方面，在非正式管理職位教師群體中提倡“領(lǐng)銜精神”。非正式管理職位教師在學(xué)校教職工中占絕大多數(shù)，盡管沒(méi)有正式的管理職責(zé)，但在學(xué)校日常工作中經(jīng)常負(fù)責(zé)課程領(lǐng)導(dǎo)，且具有更大潛力尚待開發(fā)。領(lǐng)銜精神強(qiáng)調(diào)人人可以成為引領(lǐng)者，基層教師也應(yīng)發(fā)揮自身特長(zhǎng)或優(yōu)勢(shì)，在適宜階段承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)角色。

（二）有效發(fā)揮團(tuán)隊(duì)合作優(yōu)勢(shì)

團(tuán)隊(duì)合作有助于發(fā)揮不同特質(zhì)個(gè)體的獨(dú)特性，從而推動(dòng)集體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。教師團(tuán)隊(duì)創(chuàng)建愿景便是基于合作，充分發(fā)揮不同教師的教學(xué)優(yōu)勢(shì)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，團(tuán)隊(duì)合作價(jià)值得到教師的普遍認(rèn)可，但團(tuán)隊(duì)合作效益卻不甚理想。為此，需要通過(guò)個(gè)體和平臺(tái)將團(tuán)隊(duì)合作的最大優(yōu)勢(shì)發(fā)揮出來(lái)。首先，提升教師自身的課程領(lǐng)導(dǎo)水平。教師課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)現(xiàn)基于教師協(xié)作與對(duì)話，通過(guò)共同的積極的課程參與、決策、評(píng)估等，提升課程意識(shí)和課程能力，最終使其有能力領(lǐng)導(dǎo)課程。其次，利用課程分享平臺(tái)加強(qiáng)教師之間的交流與協(xié)作。課程分享平臺(tái)不僅使教師課程領(lǐng)導(dǎo)力得以發(fā)揮，其本身就能通過(guò)分享、交流與協(xié)作促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)。一方面需要打造資源共享平臺(tái)，落實(shí)優(yōu)質(zhì)資源共享，使其成為教師獲取助力的重要渠道；另一方面需要營(yíng)造溝通協(xié)作的氛圍，如建立討論渠道，定期發(fā)布有關(guān)課程規(guī)劃、實(shí)施、評(píng)價(jià)等焦點(diǎn)問(wèn)題與想法，集思廣益，適當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)。最后，明確團(tuán)隊(duì)合作的共同愿景和個(gè)人愿景。教師團(tuán)隊(duì)合作效率認(rèn)可度低，往往因?yàn)閳F(tuán)隊(duì)成員認(rèn)為團(tuán)隊(duì)之于共同愿景價(jià)值實(shí)現(xiàn)的意義不大，這需要明確區(qū)分共同愿景和個(gè)人愿景，并達(dá)成共識(shí)，明確在小組中需要完成自身的事項(xiàng)，不僅有助于提高工作效率，更能最大限度地發(fā)揮團(tuán)隊(duì)合作優(yōu)勢(shì)。

（三）營(yíng)造參與型課程領(lǐng)導(dǎo)文化生態(tài)

分布式課程領(lǐng)導(dǎo)倡導(dǎo)人人都成為課程領(lǐng)導(dǎo)者，由此帶來(lái)一系列的學(xué)校變革，也將改變學(xué)校的文化生態(tài)。領(lǐng)導(dǎo)不同于管理，強(qiáng)調(diào)影響與引領(lǐng)，即使是教師同輩之間，也要注重相互影響和引領(lǐng)。調(diào)查中出現(xiàn)教師對(duì)團(tuán)隊(duì)層面課程領(lǐng)導(dǎo)感知水平不高，可能與傳統(tǒng)管理文化有關(guān)，認(rèn)為管理只是發(fā)生在上下級(jí)之間，同輩之間宜平等相待。因此，要提升教師對(duì)團(tuán)隊(duì)分布式課程領(lǐng)導(dǎo)的水平，則需要強(qiáng)化教師對(duì)分布式課程領(lǐng)導(dǎo)本質(zhì)的理解，區(qū)分領(lǐng)導(dǎo)與管理的實(shí)質(zhì)性差異，形成人人參與課程事務(wù)、積極貢獻(xiàn)課程智慧、互相影響、彼此引領(lǐng)的文化氛圍。

倡導(dǎo)開放接納、責(zé)任分擔(dān)，對(duì)營(yíng)造參與型課程領(lǐng)導(dǎo)文化至關(guān)重要。調(diào)查中英語(yǔ)學(xué)科教師比語(yǔ)文、數(shù)學(xué)及其他學(xué)科教師在分布式課程領(lǐng)導(dǎo)上具有更高感知水平，這可能與英語(yǔ)教師更加愿意開放和接納有聯(lián)系。英語(yǔ)作為外來(lái)語(yǔ)言，傳遞著多元文化，教師在英語(yǔ)教學(xué)中可能更加注重開放、平等，給學(xué)生更多的表達(dá)機(jī)會(huì)，進(jìn)而也有助于教師轉(zhuǎn)變觀念，革故鼎新，更能自主地進(jìn)行課程調(diào)適與創(chuàng)生。我國(guó)教師群體多表現(xiàn)為一種“和諧不沖突”的關(guān)系性存在，注重“不得罪”，尤其在績(jī)效分配“差不多”的現(xiàn)實(shí)面前，職責(zé)認(rèn)領(lǐng)往往會(huì)出現(xiàn)困境。為避免沖突力求和諧，最好的辦法就是盡量減少承擔(dān)責(zé)任的機(jī)會(huì)，結(jié)果導(dǎo)致教師團(tuán)隊(duì)在情感上其樂(lè)融融，但彼此在理智上對(duì)合作效率的認(rèn)可難以達(dá)至內(nèi)心深處的“心悅誠(chéng)服”。真正的課程領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系總是建立在責(zé)任分擔(dān)基礎(chǔ)之上，在課程問(wèn)題解決過(guò)程中的“建設(shè)性沖突”在所難免，且有利于課程發(fā)展。真正的團(tuán)隊(duì)，是基于開放接納和責(zé)任分擔(dān)的共同體，分布式課程領(lǐng)導(dǎo)需要真正的課程團(tuán)隊(duì)。

多種方式激勵(lì)教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)，是營(yíng)造參與型課程領(lǐng)導(dǎo)文化的重要保障。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，基礎(chǔ)、中職、15年教齡教師對(duì)分布式課程領(lǐng)導(dǎo)感知水平層次上的差異，說(shuō)明不同年齡階段和職級(jí)的教師看法有差異。一般而言，年齡、職級(jí)變化可能導(dǎo)致教師對(duì)課程責(zé)任分擔(dān)有不同的選擇，但不容忽視的是教師的職業(yè)倦怠、績(jī)效考核、職稱評(píng)定對(duì)課程責(zé)任分擔(dān)、課程問(wèn)題的解決有很大的影響。這需要進(jìn)一步強(qiáng)化制度改革，給教師更多的激勵(lì)。一些民營(yíng)學(xué)校借助教育基金和社會(huì)力量參與辦學(xué)，落實(shí)“按勞分配”，實(shí)現(xiàn)“多勞多得”，很好地解決了職業(yè)倦怠和績(jī)效考核等問(wèn)題，這為公立學(xué)校提供了思路。如果從“學(xué)校與社會(huì)互動(dòng)”層面思考和解決教師課程責(zé)任分擔(dān)問(wèn)題，則可能助推課程領(lǐng)導(dǎo)文化的形成，分布式課程領(lǐng)導(dǎo)行為就可能獲得較大程度的改變。在此背景下，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)校教研組功能的變革，引導(dǎo)教師從教學(xué)、考試研究轉(zhuǎn)向課程事務(wù)研究，注重課程問(wèn)題的解決，進(jìn)而會(huì)強(qiáng)化課程意識(shí)、增強(qiáng)課程領(lǐng)導(dǎo)能力，從而提升教師對(duì)團(tuán)隊(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的感知水平。