洪琳

【摘? ?要】PEP教材中的Lets talk板塊由于受篇幅的限制而出現(xiàn)對話片段化的特點(diǎn)，給教師提供了更多創(chuàng)編、發(fā)揮的空間。結(jié)合具體案例，教師可添加文本的“情境緣由”，使語言學(xué)習(xí)有支架可依;豐富文本的語意表達(dá)，使語言交流真實(shí)可感;延伸文本的情境歸宿，發(fā)展自主性思維和創(chuàng)造性思維;聚焦文本的人文核心，滲透文化意識和品格教育。由此，片段化的對話文本在“有開頭”“有發(fā)展”“有結(jié)尾”“有核心”的完整情境中呈現(xiàn)出新的生命力，更好地為學(xué)生綜合能力的發(fā)展服務(wù)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語;對話教學(xué);核心素養(yǎng);文本再構(gòu)

當(dāng)前，基礎(chǔ)教育英語課程目標(biāo)正在經(jīng)歷從培養(yǎng)綜合語言運(yùn)用能力走向培養(yǎng)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的深刻變革。英語核心素養(yǎng)包括語言能力、學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)和文化意識四個(gè)維度（教育部，2018）。PEP教材中的Lets talk板塊內(nèi)容貼近學(xué)生生活，對話語料豐富，是符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的重要學(xué)習(xí)素材。課程目標(biāo)與教學(xué)理念的深刻變革要求教師在處理Lets talk板塊的對話教學(xué)時(shí)，要立足于教學(xué)設(shè)計(jì)的完整流程和教學(xué)目標(biāo)的四個(gè)維度進(jìn)行整體落實(shí)，形成“話前”“話中”“話后”的整體教學(xué)，從而在對話教學(xué)中切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

教材是主要的教學(xué)資源之一，世上沒有一套教材是專為某一部分學(xué)生而編寫的，教師要對教材和教學(xué)資源進(jìn)行整合、調(diào)整和補(bǔ)充（李宵婷，2014）?！读x務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）要求各級學(xué)?！敖Y(jié)合實(shí)際教學(xué)需要，創(chuàng)造性地使用教材”（教育部，2012）。綜觀三—六年級PEP教材上的Lets talk板塊，可以發(fā)現(xiàn)文本的對話素材雖然圖文兼?zhèn)洌榫痴鎸?shí)，但受篇幅的限制，其編排在情節(jié)、文本、插圖、立意等方面都留下了許多空白，需要教師根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行創(chuàng)編、再構(gòu)和遷移運(yùn)用，由此培養(yǎng)學(xué)生的英語核心素養(yǎng)。教師對教材進(jìn)行文本再構(gòu)時(shí)，必須堅(jiān)持教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)要以教材內(nèi)容為語量基礎(chǔ)、以文本內(nèi)容為語境基礎(chǔ)、以主題內(nèi)容為語用基礎(chǔ)（朱浦，2010）。只有這樣，才能使學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的新的情境中鞏固和運(yùn)用所學(xué)語言，提高學(xué)生的語言運(yùn)用能力。

一、添加文本的“情境緣由”，使語言學(xué)習(xí)有支架可依

PEP教材對話文本雖然語境較為完整，但仍存在著可挖掘的情境空間。教師可以為文本添加開頭，使原來的對話文本不顯突兀，銜接自然。例如三年級下冊Unit 4 Where is my car？ B Lets talk，該對話文本的主要內(nèi)容是Mike找不到cap，詢問媽媽：“Mum， where is my cap？”在媽媽的幫助下，Mike找到了cap，非常開心。從表面上看，本段對話文本結(jié)構(gòu)清晰，編排上層層深入，情境完整。但是仔細(xì)分析教材，會發(fā)現(xiàn)以下疑點(diǎn)：圖中的Mike為什么一見面就問媽媽“Where is my cap？”的問題？基于這個(gè)問題，結(jié)合學(xué)生現(xiàn)有的知識和活動體驗(yàn)，教師可以設(shè)置一個(gè)對話文本的情境起源——Mike正準(zhǔn)備去野營，需要準(zhǔn)備一些物品。于是教師提問：“What do you need when you go camping？”學(xué)生結(jié)合教材插圖和生活實(shí)際，輸出語言：“I need a net， a map， a tent， a ball and a cap.” 教師板書以下單詞：net， tent， map， ball， cap。接著教師又問：“But where is the net/ tent/ map/ ball/ cap？ Mike cant find them. Who can help him？ Oh， look！ Dad is coming .”于是自然引入以下Mike和Dad的對話，為教材上Mike和Mum的對話文本添加了情境緣由。

Mike： Dad， I will go camping. But where is my net？

Dad： Its on the bed.

Mike： Where is my tent？

Dad： Its on the mat.

Mike： Where is my map？

Dad： Its in the bag.

Mike： Where is my ball？

Dad： Its under the desk.

Mike： Where is my cap？

Dad： Sorry， I dont know. Please ask your mum.

上述對話文本的情境緣由——爸爸不知道cap在哪，于是有了讓Mike去問媽媽的情境，由此自然引入了教材的對話文本，學(xué)生的思維連貫順暢。在完整的情境中，學(xué)生更樂于參與課堂對話和學(xué)習(xí)。

在挖掘?qū)υ捨谋镜那榫尘売蓵r(shí)，教師除了要關(guān)注情境發(fā)展的完整性與邏輯性之外，還要體現(xiàn)語言支架的作用，即關(guān)注到新舊知識間的聯(lián)系，使情境緣由成為建構(gòu)新知的語言支架。如同上述創(chuàng)編的Mike與Dad的對話文本，即情境緣由，反復(fù)滾動出現(xiàn)“Where is my...？ Its on/ in/ under the...”的舊知，為學(xué)生學(xué)習(xí)對話文本中的新知“Is it in/ on/ under your...？ Yes， it is./ No， it isnt.”做了語言鋪墊，有利于提高學(xué)生的語言能力。

二、豐富文本的語意表達(dá)，使語言交流真實(shí)可感

教師要豐富對話內(nèi)容，賦予文本一定的想象空間，在句子中添加成分或圍繞某一點(diǎn)進(jìn)行具體說明，幫助學(xué)生規(guī)范語句表達(dá)，并豐富語句的輸出，從而使模擬的對話文本更接近生活實(shí)際。例如四年級上冊Unit 4 My home A Lets talk，該對話文本的主要內(nèi)容是Amy 和Sarah在臥室里談?wù)撔∝?。Amy告訴Sarah，她有一只可愛的cat，但找不到了。后來Amy 和Sara一起找到了cat。 在尋找cat的過程中，圖片和對話均是直接從一個(gè)房間到另一房間，中間缺少連接。這使得整個(gè)對話稍顯零散。因此，教師有必要在每個(gè)小對話之間提供一條能貫穿全文的線索，由此使對話更具情境性、整體性和真實(shí)性。教師可以再構(gòu)一個(gè)情境：Amy大意，忘記蓋好墨水瓶的蓋子。小貓不慎打翻墨水瓶，Amy和Sarah循著小貓的腳印，前往不同地點(diǎn)尋找小貓。

教師對照文本中的對話內(nèi)容，再結(jié)合生活化的對話語句，給原文接上“翅膀”，將對話文本分為兩個(gè)小場景。Scene 1是Amy和Sarah在臥室里面尋找cat. Scene 2是Amy和Sarah在不同的房間里尋找cat.

【Scene 1】

Amy： Oh， no！ My ink.

Sarah： Look， the footprint. Follow it，we can find your cat.

Amy： Good idea. Is she under the bed？

Sarah： No， she isnt.

Amy： Is she in the box？

Sarah： No， she isnt.

Amy： Is she under the chair？

Sarah： No， she isnt. Look！ She is here. She is near the window.

【Scene 2】

Amy： Oh， no！ My ink.

Sarah： Look， the footprint. Follow it， we can find your cat.

Amy： Good idea. Is she in the kitchen？

Sarah： No， she isnt.

Amy： Is she in the bathroom？

Sarah： No， she isnt.

Amy： Is she in the study？

Sarah： No， she isnt. Look！ She is here. She is in the living room. She likes watching TV.

學(xué)生根據(jù)自己的喜好任選一個(gè)Scene在小組里操練表演，進(jìn)行語言輸出。在更為真實(shí)、豐富的對話里，學(xué)生在保留重點(diǎn)句型的基礎(chǔ)上，形成了有著自己語言特色的新語篇，不但更好地掌握了重點(diǎn)難點(diǎn)，還體會到了實(shí)際生活中真正的對話語序和場景，在真實(shí)的交流和真情的表露中提高了自身的學(xué)習(xí)能力。

三、延伸文本的情境歸宿，發(fā)展自主性思維和創(chuàng)造性思維

在學(xué)生學(xué)習(xí)語言的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)延伸文本情境，為文本添加新的結(jié)尾，引導(dǎo)學(xué)生獲得新的知識或者對已有的問題展開新一輪討論或詮釋。由此，學(xué)生可以把對話文本中的語言運(yùn)用到實(shí)際生活中，并在話題的延伸中主動思考，并發(fā)展自身的創(chuàng)造性思維。需要注意的是，教師在為文本添加新結(jié)尾時(shí)，要緊扣對話文本的話題和功能，找準(zhǔn)情境延伸的“歸宿點(diǎn)”，并且關(guān)注學(xué)生的差異性，注重設(shè)計(jì)的層次性，逐漸幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從對語言的理解到對文本的深層輸出的轉(zhuǎn)變。

例如教學(xué)五年級下冊Unit 5 Whose dog is it？ B Lets talk板塊，本段對話文本的主要內(nèi)容是運(yùn)用“Is he drinking water？ No， he isnt. He is eating.”等核心句型來談?wù)揊ido正在做的事，感受寵物帶來的生活樂趣，引導(dǎo)學(xué)生與動物和諧相處。文本最后一個(gè)話輪是Chen Jie問Sam： “Can you take him to the park？” Sam回答： “Of course！ Fido， come here！”于是Sam把Fido帶到公園去玩。對此，教師在對話文本的拓展環(huán)節(jié)可以再構(gòu)一個(gè)文本：Sam帶著Fido在公園玩了幾個(gè)小時(shí)后，Chen Jie用微信和Sam聊天，詢問Fido的情況。教師可以創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在此基礎(chǔ)上自主思維，自行創(chuàng)編。

【Dialogue? 1】

Chen Jie： Hello！ Sam.Where is Fido now？

Sam： He is near the lake.

Chen Jie： Is he running？

Sam： No， he isnt. Hes playing with a ball.

Chen Jie： OK. Ill come to the park and play with Fido， too.

【Dialogue 2】

Chen Jie： Hello！ Sam.Where is Fido now？

Sam： He is under the tree.

Chen Jie： Is he eating？

Sam： No，he isnt. Hes listening to the music. Hes so funny.

Chen Jie： Cool. Ill come to the park and play with Fido， too.

如此，一只調(diào)皮愛玩、活潑可愛的小狗在學(xué)生極具創(chuàng)意的續(xù)編中躍然紙上。文本對話也在有開頭、有發(fā)展、有結(jié)尾的完整情境中呈現(xiàn)出新的生機(jī)。

四、聚焦文本的人文核心，滲透文化意識和品格教育

小學(xué)英語教材中的對話不僅有貼近生活的主題、豐富優(yōu)美的語言，還蘊(yùn)含著深刻的意義。這就是文本的核心所在。教師應(yīng)由表及里、由淺入深地挖掘并聚焦文本所包含的人文內(nèi)涵，給學(xué)生提供更多主動參與和探究的空間，使學(xué)生不僅獲得語言知識和技能，還能得到情感態(tài)度和價(jià)值觀上的引領(lǐng)，喚醒文化意識和心靈深處的生命意義。

以四年級下冊Unit 2 What time is it？ B Lets talk為例，教材上的對話文本可以梳理為Mikes busy morning。學(xué)生體會到Mike的早晨確實(shí)很忙： get up—eat breakfast—go to school—have classes。而后教師引導(dǎo)學(xué)生自由選擇不同的場景，并對其進(jìn)行改編、表演。

學(xué)習(xí)完 “Mikes busy morning”的文本后，教師馬上續(xù)接了一個(gè)能自然銜接原文的情境：Boys and girls， Mikes morning is busy. What about his afternoon？ Lets have a look. Oh， what time is it？ Its

1：50 p.m. Its time for/to...Have a guess.”按照學(xué)生的生活常識，他們會猜Mike在上各類課程。但是結(jié)果卻令他們大吃一驚：Its 1：50 p.m. Its time for Basketball Club. Because today is Happy Wednesday. And there is no class on Wednesday afternoon. And there are many interesting clubs. 接著，學(xué)生針對各種有趣的社團(tuán)拓展課，運(yùn)用新學(xué)句型，組編新對話，演示不同Club中可能出現(xiàn)的對話場景，從而將教材上的文本語言活化為自己真實(shí)的語言，對話框架如圖1。

Mikes happy afternoon

Choose and make a dialogue.

Mike：Hello， ×××.

×××：Hello， Mike.

Mike：What time is it now？

×××： Its ____ oclock. Its time to _____.

Mike：OK！ Hurry up！ Lets _____.

有了“Mikes busy morning”和“Mikes happy afternoon”的鋪墊，教師繼續(xù)創(chuàng)設(shè)情境：What time is it？ Oh， its 10：30 p.m. Its time to go to bed. So Mike goes to bed. And he has a sweet dream. He sees a beautiful fairy who gives him a colorful flower. The colorful flower takes him to travel the world. Now lets travel the world with Mike together. 于是，教師用七色花之旅的情境引入了本單元的主情境圖，如圖2。

教師提前將“七色花之旅”制作成視頻，在課堂上呈現(xiàn)。

The red petal takes him to London. Its 12 oclock. Its time for lunch.

The orange petal takes him to Beijing. Its 8

p.m. Its time to watch TV.

The yellow petal takes him to Cairo. Its 2

p.m. Its time to play football.

The green petal takes him to New York. Its 7

a.m. Its time to get up.

The indigo petal takes him to Brasilia. Its 9 a.m. Its time for school.

The blue petal takes him to Sydney. Its 10 p.m. Its time to go to bed.

Wow， Mike travels many countries. And he knows at the same time， people in different countries do different things.

Why？ Because different countries have different time zones.

But now there is only one purple petal. Where is Mike now？ Guess， please.

教師讓學(xué)生猜七色花的最后一片紫色花瓣最終將Mike帶去了哪兒。學(xué)生在教師提供的猜想空間里盡情表達(dá)，想象七色花將Mike帶到Korea， Australia， Canada， Japan等地，而后教師又巧妙地將學(xué)生的思緒拉了回來：Look， the purple petal doesnt take Mike to Korea， Australia， Canada or Japan. It says to Mike：Mike， Mike， its time to go home. Because there are many things waiting for you to do. So now Mike is at home and he is doing things. He knows time is too limited. Time is money. To choose time is to save time.”

上述案例中，學(xué)生延伸了Mike的故事主線，通過“Mikes busy morning” “Mikes happy afternoon”和“Mikes sweet evening”，真正找到了教材的核心：世界各國人民因?yàn)闀r(shí)差的存在而在同一時(shí)間做著不同的事情，這也是世界各地存在文化差異的客觀原因之一。在“最后的紫色花瓣將Mike從世界各國帶回家”這一奇妙的情境體驗(yàn)中，學(xué)生真正體會到了“Time is too limited. Time is money. To choose time is to save time.”的道理。由此可見，教師從學(xué)生發(fā)展的視角、生命意義的高度，聚焦并展示了對話文本中蘊(yùn)含的人文內(nèi)涵與核心點(diǎn)，把品格教育滲透到語言教學(xué)中。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有了深刻的情感體驗(yàn)，形成了一定的文化意識，文本也因此有了茁壯的生命力。

總體而言，教師應(yīng)靈活運(yùn)用文本再構(gòu)策略，讓對話教學(xué)發(fā)揮出最大的功效。這就要求教師從學(xué)生出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，結(jié)合教材內(nèi)容，在教材對話的前、中、后設(shè)計(jì)具有真實(shí)性、趣味性、有內(nèi)涵的文本，充分調(diào)動學(xué)生的積極性。學(xué)生在豐富的對話情境中，充分鍛煉了語用能力，提升了核心素養(yǎng)。

（浙江省衢州市常山縣教師進(jìn)修學(xué)校? ?324200）