張 彥 郗鳳芹

(浙江大學 馬克思主義學院， 浙江 杭州 310028)

當前，公共領域與共同體生活成為人的重要存在方式。以現(xiàn)代性為基本參照，道德主體間的聯(lián)系雖有數(shù)量上的增加卻沒有質量上的緊密，道德領域出現(xiàn)了道德冷漠、倫理脆弱、公德失范等一系列突出問題，對道德教育理論與實踐發(fā)展提出了新挑戰(zhàn)，并要求尋求道德教育的新形態(tài)。道德教育以共同體化的姿態(tài)介入公共領域，發(fā)揮對公共空間治理與公共道德建設的價值引領作用，本文嘗試從該視角對道德教育的新發(fā)展與新形態(tài)進行思考。

一、 道德教育共同體化的基本考察

馬克思將人類社會的共同體發(fā)展進程劃分為自然形成的共同體、抽象共同體與自由人的聯(lián)合體三個階段。在以血緣與地緣為紐帶的自然共同體中，“個人被置于這樣一種謀生的條件下，其目的不是發(fā)財致富，而是自給自足，把自己作為公社成員再生產出來”[1]128。然而，“共同體是實體，而個人則只不過是實體的偶然因素”[1]126。在現(xiàn)代性視域下，資本邏輯將社會生活的方方面面納入總體的規(guī)制范圍，以冷冰冰的方式對個人進行抽象統(tǒng)治，貨幣與資本式抽象共同體塑造了異化的現(xiàn)代性景觀。不論是以人的依賴性為核心的自然共同體，還是以物的依賴性為核心的抽象共同體，本質上都是人的無意識聯(lián)合、外在聯(lián)合。與之相反，共同體化以自由人的聯(lián)合體為指歸，是指以共同體的規(guī)范價值為范導，主體間就生活方式、價值觀念等方面所達成的自愿、主動的聯(lián)結狀態(tài)，它建立在情感共通與行為互助的基礎上，正如韋伯所言：“‘共同體化’應該稱之為一種社會關系，如果而且只有當社會行為的調節(jié)——在個別的情況或者一般的情況下或者純粹的類型中——建立在主觀感覺到參加者們(情緒上或者傳統(tǒng)上)的共同屬性上?！盵2]70

共同體化在共同體基礎上向兩個方面拓展。一方面，立足于“破”的維度，面對真正共同體的衰落與虛假共同體的泛濫，共同體化作用的彰顯首先通過破除共同體的潛在性威脅、保障某一場域的共同體安全而體現(xiàn)出來。另一方面，立足于“立”的維度，以實踐的方式回答共同體的發(fā)展方向與未來建構、共同體成員的聯(lián)結問題。共同體化承擔著重建共同體的重任，旨在推動缺場、沉默、無效的共同體順勢出場并彰顯其重要價值。從根本上來說，共同體化是一種動態(tài)、現(xiàn)實的形式，其關注重心從什么是共同體轉移到如何塑造共同體，是關涉現(xiàn)實的行事，而非形而上的價值描述。

道德教育共同體化是以共同體精神或公共人為培養(yǎng)目標的新型道德教育。具體地說，道德教育通過對道德關系的培植，讓受教育者自覺參與共同體生活，不僅關心他者，更積極關心社會和國家，涵養(yǎng)以共同體精神為核心的公共性品質。道德教育共同體化不僅體現(xiàn)為共同體組織對其成員內部的道德約束、道德規(guī)范等道德準入與退出機制，更體現(xiàn)為成員建基于情感層面的內生性的道德互助、共同的道德歸屬與不可摧毀的道德凝聚力。其價值內核在于通過完善道德規(guī)范的法理、情理與倫理基礎，構建團結合作、友好和睦、群策群力的新型道德共同體，凸顯命運與共的本質定位與為他人的倫理責任，提升成員對道德共同體的認同感與歸屬感，化解道德的人與不道德的社會的倫理困境，強化公共性的道德行為。

從觀念層面來講，道德教育的共同體化是關系思維的重要體現(xiàn)。關系思維是“一種沖破實體思維總體性和同一性，建立在‘關系’基礎上對人與世界關系的存在根據(jù)和整體意義展開理解的人類理性形式”[3]70。一方面，道德教育的共同體化立足于人的對象性存在?！拔摇笔谴嬖谟凇拔摇敝獾拇嬖谖锏膶ο?，同時，“我”也以存在于“我”之外的存在物為對象。在道德教育的共同體化中，“化”的內容是共同體主導的、有利于維護國家統(tǒng)治和社會有序運行的道德體系與價值準則。人有一種使自身共同體化的偏好，以便從共同體中獲取滋養(yǎng)道德生活、增長道德智識的源泉。當然，作為道德建構的主體，個體有著獨立的道德人格、豐富的道德體驗、理性的道德選擇和對道德理想的明確定位。道德共同體不是凌駕于個人完整性之上的獨立存在，而是尊重人的自由全面發(fā)展規(guī)律的綜合存在。道德教育的共同體化在強調受教育者對基本道德價值體系進行共識性確認的同時，尊重受教育者的道德判斷和價值排序。另一方面，道德教育的共同體化向主體間的交往與對話拓展。無論個體在何種程度上符合獨立的實踐推理者的理性標準，他者的判斷與審視都會直接或間接地發(fā)揮非替代性的參照功能。交往與對話使個體在復雜多樣的道德關系中反思不良的道德動機，明確真實的道德需要，樹立正確的道德原則，并以此作為道德行動的理由。道德教育的共同體化正是以我—他的道德對話與交往作為原驅動力，打破封閉式、孤立化的自我對道德關系的壓制。在教育者與受教育者間以及受教育者內部間的交往與對話中，雙方在道德認知、道德情感與道德態(tài)度等方面存在不同的價值排序，因此不可避免地會產生差異與分歧。道德教育的共同體化以對話雙方的開放性與包容性為重要特征，主張以理解為介質帶動一方視域向對方視域積極擴展甚至二者融合。具體而言，在現(xiàn)實的道德教育場景中，主體間通過真誠、有效、正當?shù)膶υ挳a生關于在多樣的價值沖突間如何做出正確的道德選擇的觀點碰撞，以達到彼此間的相互理解、包容乃至認同。

從實踐層面來講，道德教育的共同體化是責任倫理的實踐養(yǎng)成。馬克思認為，“作為確定的人，現(xiàn)實的人，你就有規(guī)定，就有使命，就有任務，至于你是否意識到這一點，那都是無所謂的。這個任務是由于你的需要及其與現(xiàn)存世界的聯(lián)系而產生的”[4]329。人生活在世界上總會面臨各種各樣的角色情境，并以一定的角色與他人和社會發(fā)生關聯(lián)。勒維納斯強調，“人類在他們的終極本質上不僅是‘為己者’，而且是‘為他者’”[5]121。道德教育的共同體化對這種角色認知與踐行的要求則更為強烈。當然，為他人的倫理訴求并不是對自我作為存在者的分解與背離，而是對它的確證與延伸?！拔摇敝挥型ㄟ^他者面貌以及為他人的倫理責任才能更加清晰地認識到“我是其所是”的主體本質，實現(xiàn)“我”的主體價值。同樣，道德教育的共同體化不推崇以滿足“我”的欲望、需求為中心而發(fā)出的對利益相關者短暫的、有目的的、有針對性的移情，而主張以我與他人的倫理共在為前提、以為他人的倫理責任為中心的道德共同體持久性地、真實自然地生發(fā)與衍化。此外，道德教育的共同體化主張人們基于人格意義上的平等展開利他行為，反對以一方對另一方施加的單向度的道德優(yōu)越感的“道德援助”，強調維護對方的人格尊嚴，在為他人的倫理行動中達到合乎雙方發(fā)展的好的狀態(tài)。

二、 共同體化是當代道德教育的必然趨勢

以上所論，主要關乎何為共同體化以及何為道德教育的共同體化。與之相關的問題是：共同體化為何能夠成為當代道德教育的必然趨勢？為了回答這一問題，我們首先從人之為人的基本規(guī)定入手考察共同體化之于人本身的重要價值，在此基礎上探討道德教育的共同體化在化解陌生人社會的倫理風險進程中所發(fā)揮的關鍵作用，最后著眼于共同體形態(tài)與共同體意識的差距挖掘道德教育共同體化的題中應有之義。

第一，道德教育的共同體化是人之為人的基本規(guī)定使然。人首先是一種現(xiàn)實的生命存在，有著最基本的生理需要與安全需要，這就決定了人的脆弱性與相互依存性。這是人的其他規(guī)定性的物質前提。離開這一前提，道德教育的使命則無從談起。道德教育的共同體化承認依賴性的先在，這為需要的相互滿足、情感的相互關懷與能力的彼此承認提供不可或缺的精神動力。其次，人是一種自由理性存在。馬克思認為，“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來構造，而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進行生產”[6]163。人區(qū)別于動物的重要標志在于主體意識的覺醒、理性的成熟與精神的獨立存在。具體來說，在于其能夠超出某種權威的絕對限制，突破形而上同一性的藩籬，在啟蒙思想的指引下自由自覺地運用自身的理智，發(fā)揮自我完整性的獨特價值，證實人的本質力量。而為了打破被自私、多元與沖突所裹挾的個人主義的發(fā)展態(tài)勢，挽救現(xiàn)代性的發(fā)展困境，避免個體在打破宗教權威的同時又出現(xiàn)將自我作為新的權威的發(fā)展悖論，道德教育亟須給予自由與理性一定的界限意識，使得個體在葆有自身理性的同時，尊重他人理性的彰顯。以共同體化為導向的道德教育在主張個體善與共同體之善有效融通的基礎上，鼓勵個體進行自由自主的道德選擇與對自我美好生活的積極追求。再次，人是一種超越性存在，這是人之為人最根本的規(guī)定性。從人自身的發(fā)展規(guī)律來看，人總是在由“偶然所是的人”向“實現(xiàn)其本質性而可能所是的人”過渡的過程中遞進。道德教育的共同體化內含團結互助的結構，發(fā)揮著將競爭性的利益關系與對抗關系轉化為彼此關照性的倫理關系與合作關系的外在功能，為個體超越自身的功利偏好、激活良善本性、實現(xiàn)向“道德人”的理性過渡留出了空間。由此，道德教育的共同體化之于人的存在本身有著至關重要的意義。

第二，道德教育的共同體化是化解陌生人社會倫理風險的迫切需要?！拔覀兯畹氖澜鐜缀醣荒吧怂涑猓沟盟雌饋硐袷且粋€普遍的陌生世界。我們生活在陌生人之中，而我們本身也是陌生人?！盵7]51熟人社會向陌生人社會的轉型使得傳統(tǒng)的價值觀念面臨著動蕩、傾塌乃至被連根拔起的風險。這種風險既體現(xiàn)于我與他者之間的道德冷漠，又體現(xiàn)于自我世界的“陌化”。一方面，道德冷漠是陌生人社會倫理風險的外在體現(xiàn)。與以確定的身份、穩(wěn)固的信任與和諧的人際關系為基本特征的熟人社會不同，陌生人社會存在成員的原子化、虛擬交往的匿名化、利益的復雜多樣性與關系的非穩(wěn)定性等特點，缺乏天然的倫理黏合劑與有效的倫理約束機制?！耙粋€人可能對家人與朋友有很好的感情，而對陌生人沒有起碼的尊重?！盵8]69陌生人與熟人所接受的來自同一個人的道德態(tài)度與行為出現(xiàn)了實質意義上的斷裂?！胺隼先恕眴栴}等一系列社會倫理事件，就是社會道德冷漠的真實體現(xiàn)。道德冷漠或道德感的缺失使得在地理空間、網絡空間無限接近的我們卻在道德空間、情感空間中變得無限遙遠與陌生。另一方面，自我陌化與自我迷失是陌生人社會倫理風險的內在體現(xiàn)?！拔沂钦l”作為一個永恒的身份標識與歸屬問題，在陌生人社會中充滿著種種不確定性、偶然性與多變性。單數(shù)意義上的我既是社會的觀光客，止步于從外圍觀察他人的生活境遇，卻從不停留于與他人的共在場域，并轉而奔向新的目的地；又是社會的流浪者，始終處于尋找確定的安全感的狀態(tài)中，卻從未有勇氣和決心與有限性結緣，確立對某一共同體的認同感與歸屬感。

在陌生人社會，如果說人與人之間的道德冷漠、人內部的自我陌化包含著使人的德性遭受異化的倫理風險，那么道德教育的共同體化則肩負著將人從冷漠的道德關系與嚴重的自我分裂中解放出來的責任。具體來說，一方面，道德教育的共同體化要求通過對家庭、學校、社區(qū)等公共空間的充分利用開展公共性活動，主張共同體成員“必須將自己從主觀的、私人的狀況與特質中解放出來，就是說，一個人必須超越其個體局限性，以便考慮其他人的立場”[9]109，旨在培植道德個體對他者的同情共感意識，拯救公共人衰落之危機。另一方面，以共同體化為導向的道德教育堅持培育與踐行社會主義核心價值觀，為以唯我論為代表的絕對主體的意義危機提供可能的解決思路，使個體在明確道德行為標準、確立正確的價值觀念的同時，增強對道德共同體的積極認同。

第三，道德教育的共同體化是彌補共同體形態(tài)與共同體意識差距的題中應有之義。近年來，在道德教育場域，涌現(xiàn)出了師生、生生共建的學習共同體、班級共同體、教研共同體、生活共同體等共同體形態(tài)。面對個體化的道德困境，共同體集結被肢解的社會資本，培育人們的參與意識、團結合作精神以及責任擔當精神，成為道德教育的現(xiàn)實選擇。許多初看起來不可駕馭的道德沖突是能夠用道德共同體的規(guī)范性指引來超越的。然而，與轟轟烈烈的“共同體熱”的德育生態(tài)形成鮮明對比的是，廣泛參與共同體活動的受教育者在共同體意識方面出現(xiàn)了不同程度的淡化。首先，受教育者表面上積極參加教育者組織的紛繁復雜的共同體活動，實質上卻在共同體中通過與他者攀比、較量進而證明自身的力量，滿足自我利益，共同體成員間的信任度呈現(xiàn)出不升反降的趨勢。有交往、無理性的道德關系作為道德冷漠的變相表達，依然無法彌補隱性的道德斷裂。其次，在共同體實踐中，存在被動參與的現(xiàn)象。受教育者的主體參與意識、價值認同理念遭到忽視，這削弱了德育共同體發(fā)展的內生基礎。再次，以課堂共同體為例，教師組織學生以小組合作的形式展開對某一議題的討論與對話。當然，這種思想碰撞式的德育課堂有利于培育學生的互助合作精神。但這種德育課程的設置往往以共同找尋議題答案、完成既定任務為目標，缺乏在價值層面的深層次探討，使得互助合作精神停留于形式。如何將共同體形態(tài)或共同體組織這一原初意義上的物質存在升華為作為存在的存在，提升個體的共同體意識，是道德教育實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的重中之重。道德教育的共同體化對共同體形態(tài)與共同體意識的割裂現(xiàn)象進行反思與批判，在倡導個體參與公共活動的同時，引導個體樹立求同存異的包容思想、強化對他者的道德關切與理解、樹立共同善的價值理念，將道德關系從異化狀態(tài)中解放出來，促使人們從對道德共同體的外在熱衷走向內在創(chuàng)建，消解工具理性對道德交往的侵蝕，實現(xiàn)真誠的道德溝通與互相為對方好的道德信任。

三、 共同體化對個體化道德教育的超越

“個體化”一詞主要起源于吉登斯、鮑曼以及貝克的個體化理論。吉登斯認為當前社會實現(xiàn)了由解放政治向生活政治的轉型，并將個體化定義為個體對生活的自我決定以及個體的內在解放。鮑曼認為碎片化與游離化已成為后現(xiàn)代視域下個體化的典型表現(xiàn)。貝克則立足于三個分析維度對個體化進行闡述：“在支配、扶持等傳統(tǒng)背景方面，脫離由歷史賦予的社會形式與社會義務(‘解放的維度’)；在實踐知識、信仰和指導規(guī)范方面，喪失傳統(tǒng)的安全感(‘祛魅的維度’)；以及——相反的字面含義——一種新的社會約束(‘控制或再整合的維度’)?！盵10]155總體來看，學者們普遍以個體與社會關系的結構性轉變?yōu)檠芯繉ο螅J為個體逐漸擺脫傳統(tǒng)社會的控制與束縛，更加自覺主動地證明自身的存在價值，實現(xiàn)由承受者向自我負責的責任者的轉化，但也面臨著從一系列傳統(tǒng)的規(guī)則與制度體系中脫嵌的風險。

道德教育的個體化以個體化理論為依托，以對個性的彰顯與道德主體自由身份的確證為中心，通過價值澄清道德教育、人本主義道德教育與存在主義道德教育三種類型的演繹，使得從傳統(tǒng)社會中脫離的個體在獲得突如其來的對道德選擇、道德判斷進行自我確認的機會時呈現(xiàn)井噴式發(fā)展，催生了為自己而活的價值觀念。然而，個體在對自我身份進行過度消費的同時，遭遇了去道德化的精神迷失。道德相對主義或價值虛無主義思潮在個體道德世界中橫行。由此，道德教育的個體化雖沖破了對道德權威的教條式理解，卻沒有實現(xiàn)對道德標準的理性重塑。公共倫理的缺場使得“在被‘脫域了’的個體所走的路(現(xiàn)在路是要長期走下去的)的盡頭，見不到‘重新嵌入’的希望”[11]51。此外，以競爭性個人主義為核心的教育機制推崇排他式的個人成功，將共同體精神的培養(yǎng)置于邊緣地帶?！拔覀兊慕逃壿嫾皺C制依然比較強調考試競爭、知識占有以及優(yōu)勝他人，倡導個體化競爭、工具化學習，而團結、合作、分享、責任等價值理念則很難得到有效的教育傳遞?！盵12]52

道德教育的共同體化是互相依賴的個體在復雜龐大的社會體系中安身立命的倫理基礎。首先，在道德標準層面，共同體化導向的道德教育極力推進道德標準的匡正工作，它以有標準的道德選擇取代沒有標準的道德選擇，將個體化時代被遮蔽的道德標準重新釋放出來，從根本上沖破了個體化內涵的無公度性或價值虛無主義困境，鞏固了道德秩序。其次，在道德關系層面，并非任何形式的道德教育都有關系理性——道德互助行為這樣的道德結構。個體化肢解了人的關系性存在的本質內涵，將人與人的道德關系理解為鞏固自我利益基礎上的衍生關系。對此，共同體化尤為強調倫理關聯(lián)之于人的發(fā)展的重要價值。共同體化導向的道德教育以價值理性為指引，以主體間的溝通、理解與交往為進路，重視對互助型道德關系的積極構建。就家庭層面而言，家庭德育以平等的親子關系為出發(fā)點，注重父母與子女的平等協(xié)商；要求父母雙方共同承擔起對子女的教育責任；要求子女實現(xiàn)作為德育客體與德育主體的統(tǒng)一。就學校層面而言，學校德育助推學校成員的價值耦合，注重師生、生生交互關系的積極構建。就社會層面而言，社會德育圍繞社區(qū)德育、職場德育、網絡德育等形式展開，堅持道德關切的普遍化。依托家庭命運共同體、學校學習共同體與社會生活共同體的德育構建，共同體化實現(xiàn)對“有你有我，卻無我們”的個體化困境的超越。再次，道德教育的共同體化強調總體性的道德觀照，主張人的整全性而非片面性發(fā)展，超越個體化內含的碎片化困境，鞏固了道德教育的穩(wěn)定性與道德生活的統(tǒng)一性。“德性關于生活的觀點，就是將我們過的生活看作是一個整體的統(tǒng)一體，而不是一系列或多或少斷裂的狀態(tài)?！盵13]520化解德育的碎片化風險、凸顯德育的總體性訴求，是德育實現(xiàn)由個體化向共同體化轉向的現(xiàn)實背景。道德教育的共同體化以全員育人、全程育人、全方位育人的協(xié)同育人體系為依托，確立德智體美勞五育并舉的綜合育人理念，鑄造貫穿于受教育者成長各階段的一體化、系統(tǒng)性德育機制。在共同體化的德育引領下，道德個體超越單一化、片面化與專門化的存在樣式，上升到整全性與綜合性的存在，實現(xiàn)道德情感與道德理性的統(tǒng)一、道德知識與道德審美的統(tǒng)一、各階段道德系統(tǒng)的統(tǒng)一。

總體來看，道德教育的個體化是對實體思維的具體應用。在哲學史上，實體思維代表著一種追求終極實在“并從它出發(fā)來理解和規(guī)定現(xiàn)實世界的思維方式”[14]3。關于實體，海德格爾做過如下界定：“把‘實體’的存在特征描畫出來就是：無所需求。完全不需要其它存在者而存在的東西就在本真的意義上滿足了實體觀念。”[15]108道德教育的個體化從個體這一自足的、唯一的終極實在出發(fā)，探討道德教育的基本原則與運行策略，無法對應然層面的道德教育所呼吁的“關系理性”做出強有力的詮釋。而道德教育的共同體化既尊重受教育者以個體幸福為核心的道德選擇，又注重培育受教育者的共同體精神與社會責任感，在承認個體差異的基礎上謀求道德同一性，是規(guī)范性導向與自由式發(fā)展的統(tǒng)一。

四、 道德教育共同體化的實現(xiàn)進路

道德教育的共同體化規(guī)范的是公共生活中的成員以及公共空間中展現(xiàn)的道德行為，以使個體能夠保持對他者、對社會的積極關切。道德教育的共同體化的實現(xiàn)可從對公共空間的挖掘切入。道德教育的共同體化的轉向過程，可以公共參與、公共交往與公共關懷共同匯聚公共空間，以公共道德規(guī)范意識與公共倫理美德助推公共人養(yǎng)成，以制度德育機制為共同體精神夯實現(xiàn)實化根基。

(一) 利用公共空間的德育價值

公共空間由于其所確立的公共性道德規(guī)范要求人們作為公共人而行動，因此，往往被視為道德教育的隱形主體與主要場域，在育人過程中發(fā)揮獨特功能。道德教育必須經由公共空間，在各個環(huán)節(jié)與要素上豐富受教育者的公共生活實踐，促進共同體精神的形成與完善。第一，重視公共空間的意義生產。公共空間不僅是一個功能性的場所應用，更是通過特定的文化符號彰顯場所精神的價值存在。如校史館作為地標性公共空間，它所承載的厚重文化力能激發(fā)學生“知校、愛校、榮?！钡淖院栏信c使命感；標志性雕塑所孕育的道德感染力作為公共空間的意向表征，契合了人對善與正義的價值訴求。通過強化公共空間的意義生產來激活內隱于個體生命的公共性文化心理結構，達致對公共空間的集體認同，是道德教育經由公共空間開啟共同體化轉向的首要環(huán)節(jié)。第二，道德教育引導人們在實踐中參與公共事務，開展豐富的公益活動，為公共交往與公共關懷奠定基礎。通過線上線下義務支教、環(huán)保節(jié)能、關愛老人、社區(qū)服務等活動的策劃、發(fā)起、實施與評價，激勵人們在開放、包容與可達的公共空間中通過場域性的情感互動獲取復數(shù)保障，通過真實真誠的語言互動增進了解，通過團結合作的行為互動彼此關懷。第三，道德教育立足于公共空間展開對個體道德的公共評判。阿倫特稱：“空間是人把其言行表露于公共的地方，而由這公共來證實表現(xiàn)之言行與判斷它們的價值?！盵16]103個體言行的表達需要公共空間中的他者從不同位置觀察。公共評判，無論認可還是否定，都構成彌補人的原初缺陷的實在，它激發(fā)人們走出病態(tài)的自我關注，不斷彰顯勇敢、正義、友愛等公共性道德品質。

(二) 堅持公共道德規(guī)范意識與公共倫理美德的德育統(tǒng)一

人是有限與無限的統(tǒng)一體，這就決定了其道德生活是集道德底線與道德高標于一體的存在。道德教育引入價值排序研究視角，遵循道德個體的價值養(yǎng)成序列，采取循序漸進的德育方法，建構以道德底線為起點走向道德高標的價值體系與育人模式，鼓勵受教育者在堅守最基本的道德底線、遵循道德義務的基礎上積極尋求公共德性的更大發(fā)展。一方面，開展公共道德規(guī)范意識的底線培育，把人培養(yǎng)成遵守公共道德規(guī)范、具有基本公共素養(yǎng)的人。盡管不同的道德個體分屬于不同的道德群落，在道德情感、道德能力與道德境界等方面存在差異，但都需要以愛國守法、明禮誠信、團結友善等公共道德規(guī)范為行為參照。按照社會主義核心價值觀的基本要求，道德教育者將市民公約、鄉(xiāng)規(guī)民約、學生守則等行為準則有效地傳遞給每一個道德個體，指引他們遵循、內化公共道德規(guī)范，抵制道德失范與道德離散現(xiàn)象，守護公共人的基本良知。另一方面，開展公共倫理美德的培育，形塑向上向善、見義勇為、樂于奉獻的共同體精神，倡導共同體化的道德取向與使命擔當。道德個體不能僅僅停留于對道德底線的堅守，還應追求更高的精神境界，踐行“己所立而立人，己所達而達人”的公共倫理美德。在共同體生活中，道德教育要致力于“積極公民”的培育，引領個體承認他者的異質性，對他者持平等相待的尊重態(tài)度；關心他者，在對痛苦與快樂的感知方面超越單純的自我界限，更多地向我之外的一般他者延伸；以敢于發(fā)聲的道德勇氣抵制“平庸之惡”，勇于承擔社會公共責任，維護社會公平正義。

(三) 建立健全制度德育機制

米德認為，“在我們生活的共同體中便有一整套這樣的共同反應，而這樣的反應我們稱之為‘制度’。制度體現(xiàn)了共同體全體成員對一個特定情境的一種共同反應”[17]294。制度塑造了社會共同體的行為方式，致力于制度化、組織化的道德秩序的合理建構，是德育系統(tǒng)由離散化、碎片化向共同體化發(fā)展的重要進路。為了更好地實現(xiàn)共同體精神的培育，可從以下三方面建立健全制度德育機制。首先，建構公共參與的德育制度，廣泛聽取并尊重受教育者的意見與建議。改變傳統(tǒng)德育制度以外在權威為核心的單向度模式，推進德育方式由管理走向治理，由強制轉向協(xié)商。學生通過參與學校德育制度的構建，表達對公共生活的積極關切，逐步走出封閉化的個體生活，培育對話、包容、理解等公共品格。其次，任何制度都要以一定的倫理精神為底蘊。以公平、友善、和諧、信任、正義等為價值考量，制度德育對“什么是應該做的、什么是不應該做的”做出總體規(guī)定性，為共同體生活確立規(guī)則與秩序。為此，建立健全道德獎懲機制，堅持獎勵與懲罰相結合、物質激勵與精神激勵相結合、法律制裁與說服教育相結合的原則，為公民的積極利他行為提供制度保障，深化對突破公序良俗底線行為的道德治理，營造德福一致的共同體生活定式。再次，以制度與生活的互動為主要抓手，促進社會規(guī)制向制度化生活方式的內化，“把有目的、有計劃、有組織的制度教育過程，化為全體成員共同認同的制度生活方式”[18]130。道德教育者通過在家庭情境、課堂情境、校園生活情境、社會情境中還原制度、標準與規(guī)范的本質，將無聲的制度規(guī)范轉化為有聲的德育教化力量，推進道德制度的入腦入心，培養(yǎng)受教育者持久穩(wěn)定、自由自覺的共同體精神。