韓映虹，周夕冉，康立超

一、問題的提出

近年來，幼兒的早期閱讀成為我國幼教界普遍關(guān)注的問題。如何利用學(xué)前兒童最常見的閱讀材料——圖畫書來發(fā)展學(xué)前兒童的早期閱讀能力和語言能力是一個(gè)非常重要的研究課題。

在教育部印發(fā)的《關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》中明確規(guī)定，在幼兒園階段不可教授孩子學(xué)習(xí)拼音和識字。雖然不能夠教孩子識字，但是，能否讓幼兒在自然而然的狀態(tài)下，為今后的文字學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)呢？韓映虹等人總結(jié)了不同閱讀方式對學(xué)前兒童文字關(guān)注的影響，指出在圖畫書閱讀中，分享閱讀、重復(fù)閱讀、指讀等不同的閱讀方式能夠在一定程度上促進(jìn)幼兒對文字的關(guān)注，從而促進(jìn)幼兒文字意識的發(fā)展。［1］

國內(nèi)外的研究發(fā)現(xiàn)，自主閱讀和重復(fù)閱讀均能促進(jìn)兒童文字意識的發(fā)展，使兒童在閱讀的過程中給予文字更多的關(guān)注。

自主閱讀可以促進(jìn)兒童文字意識的發(fā)展。國外的相關(guān)研究并不多見，而國內(nèi)有學(xué)者進(jìn)行過相關(guān)的探討。

劉寶根選取了121名4-6歲的兒童，記錄他們在自主閱讀情境中對文字關(guān)注的眼動情況。研究發(fā)現(xiàn)兒童仍然主要關(guān)注圖畫，但是兒童對文字的注視時(shí)間比例和注視次數(shù)比例都顯著高于分享閱讀，同時(shí)發(fā)現(xiàn)兒童對文字的注視比例隨著年齡的增長而不斷提高，在學(xué)前末期，兒童逐漸地成長為一個(gè)初步的文字閱讀者。［2］

韓映虹等人的研究發(fā)現(xiàn)，相比分享閱讀，在自主閱讀的情境下，兒童對文字的關(guān)注度更高，原因可能是兒童需要從文本中獲取信息，來幫助他們更好地理解故事，與以往的研究結(jié)果相同。［3］從上述結(jié)果可知，自主閱讀情境能夠提高幼兒在閱讀過程中對文字的關(guān)注。

重復(fù)閱讀作為學(xué)前兒童喜愛的一種閱讀方式，研究發(fā)現(xiàn)它對兒童文字意識的發(fā)展也起到促進(jìn)作用。Harn（2008)指出，圖畫書重復(fù)閱讀能夠促進(jìn)兒童接受性詞匯（是指學(xué)習(xí)者知道字形，并且能理解其意思的詞匯）和表達(dá)性詞匯（是指學(xué)習(xí)者運(yùn)用在交流中的詞匯）的發(fā)展,圖畫書重復(fù)閱讀也能夠幫助兒童擴(kuò)大詞匯量并學(xué)習(xí)相關(guān)詞匯知識。［4］Korat（2009)的研究發(fā)現(xiàn)，重復(fù)五次電子圖畫書閱讀相比于重復(fù)三次，學(xué)前兒童的詞匯理解、詞匯閱讀正確性和語音意識都得到了更顯著的提高。［5］

Evans等人的研究（2013）結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在分享閱讀條件下，隨著重復(fù)閱讀的次數(shù)增加，兒童在第七次閱讀中，對文字的關(guān)注度顯著高于第一次，對文字的關(guān)注比例由5.96%增加到10.18%。［6］

韓映虹等人的研究（2016）發(fā)現(xiàn)，幼兒第五次對文字的注視時(shí)長顯著高于第一次，同時(shí)隨著閱讀次數(shù)的增加，幼兒會更早地關(guān)注到文字，與國外研究結(jié)果相同（Evans,2013)。［7］

綜合以上的研究可以看出，相比于分享閱讀，自主閱讀方式下兒童對文字的關(guān)注程度更高，重復(fù)閱讀也能夠促進(jìn)學(xué)前兒童對文字的關(guān)注。以往研究在進(jìn)行重復(fù)閱讀的過程中，往往采用的是分享閱讀的方式，通過成人給幼兒朗讀圖畫書或者播放錄音的方式進(jìn)行重復(fù)。但是，考察兒童自主重復(fù)閱讀圖畫書的研究非常少。在現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)前兒童自主閱讀的現(xiàn)象卻非常普遍。因此，本研究旨在將這兩種促進(jìn)兒童文字關(guān)注的閱讀方式結(jié)合起來，探討幼兒在自主重復(fù)閱讀情境下對圖文的關(guān)注特點(diǎn)及規(guī)律。

二、研究方法

（一）被試

本實(shí)驗(yàn)選取了天津市和平區(qū)某幼兒園50名大班幼兒（61-75個(gè)月）作為被試。對其進(jìn)行了圖畫書識字量測試，根據(jù)測試結(jié)果，最終選取了得分基本處于同一水平的31名大班幼兒。整個(gè)篩選過程較為嚴(yán)格，以保證被試的同質(zhì)性。

（二）研究材料

1.圖畫書

研究選取了圖畫書《三個(gè)強(qiáng)盜》作為閱讀的實(shí)驗(yàn)材料，該材料共20頁，628字。材料難度經(jīng)過了15名幼兒園教師的評定，10名教師認(rèn)為該書符合大班水平的兒童閱讀。所有參加實(shí)驗(yàn)的被試在實(shí)驗(yàn)之前均未讀過實(shí)驗(yàn)所用的圖畫書。

2.圖畫書呈現(xiàn)時(shí)間的確定

為確定《三個(gè)強(qiáng)盜》這本圖畫書每頁呈現(xiàn)的時(shí)間，選取了15名大班幼兒進(jìn)行自主閱讀，計(jì)算15名幼兒閱讀該圖畫書的平均時(shí)間以及閱讀每頁的平均時(shí)間。最后確定《三個(gè)強(qiáng)盜》自主閱讀的平均時(shí)間為128.47s。

3.識字量測試材料

參照劉晨等人（2016）的方法［8］，對圖畫書《三個(gè)強(qiáng)盜》的文字進(jìn)行整理，共計(jì)210個(gè)字，將這210個(gè)字按照詞頻進(jìn)行由高到低的排序，排序后選取100個(gè)字，以每頁5個(gè)字的方式呈現(xiàn)在A4大小的白紙上，共20頁。要求幼兒從第一頁開始進(jìn)行指讀，讀對一個(gè)字計(jì)1分，當(dāng)幼兒連續(xù)兩頁的5個(gè)文字都讀錯(cuò)或不認(rèn)識則停止測試。被試在識字量測試上的情況如表1所示。

表1.識字量測試統(tǒng)計(jì)結(jié)果

4.閱讀理解測試

閱讀理解測試參考了Paris（2003）的閱讀理解問題設(shè)計(jì)提綱，包括顯性問題和隱性問題兩部分，各5個(gè)問題，共10題。［9］其中顯性問題涉及了故事內(nèi)容中的角色、背景、引發(fā)事件、問題及結(jié)局等5個(gè)問題，隱性問題則涉及了角色的感受、語言理解、故事的因果關(guān)系、情節(jié)預(yù)測以及故事主題等5個(gè)問題。根據(jù)幼兒回答每道問題的準(zhǔn)確性進(jìn)行計(jì)分，按準(zhǔn)確程度計(jì)0分、1分、2分，總分共20分。

（三）實(shí)驗(yàn)儀器

本研究使用TobiiT120型眼動儀，采樣率為120Hz，分辨率為1024×768像素，被試與屏幕之間的距離為60cm。

（四）實(shí)驗(yàn)程序

參考（Korat，2009）的研究，本研究進(jìn)行五次閱讀，記錄第一、三、五次的眼動數(shù)據(jù)，第二次和第四次閱讀，使用E-prime程序讓被試進(jìn)行閱讀，保證五次閱讀的同質(zhì)性。每次閱讀和下一次閱讀時(shí)間間隔為1-2天。眼動實(shí)驗(yàn)程序分為熟悉、校準(zhǔn)、正式閱讀三個(gè)階段，實(shí)驗(yàn)采用五點(diǎn)校準(zhǔn)法，自動翻頁。閱讀過程中，研究人員坐在幼兒旁邊，在幼兒注意力分散時(shí)，稍作提醒。

（五）興趣區(qū)劃分

本研究主要將眼動區(qū)域劃分為文字區(qū)、圖畫區(qū)，其中圖畫區(qū)分為兩部分故事主角（三個(gè)強(qiáng)盜）、新事物（除故事主角之外新出現(xiàn)的圖畫形象），文字區(qū)即每頁呈現(xiàn)的文字區(qū)域，采用眼動儀自帶數(shù)據(jù)分析軟件進(jìn)行興趣區(qū)劃分，統(tǒng)計(jì)每個(gè)興趣區(qū)內(nèi)的眼動指標(biāo)數(shù)據(jù)。

圖1 圖畫書興趣區(qū)的劃分

1號區(qū)域?yàn)槲淖謪^(qū)；2、3號區(qū)域?yàn)閳D畫區(qū)，其中2號區(qū)域定義為故事主角區(qū)，3號區(qū)域被定義為新事物區(qū)。

（六）眼動指標(biāo)

本研究涉及以下眼動指標(biāo)：

首次注視前時(shí)間（time to first fixation）：這是被試首次進(jìn)入該區(qū)域前的時(shí)間，這段時(shí)間越短，說明被試對該區(qū)域關(guān)注越早。

總注視時(shí)間（total fixation time）：被試對每個(gè)區(qū)域的所有注視時(shí)間的總和，注視時(shí)間越長，對該區(qū)域的關(guān)注度越高。

總注視次數(shù)（total fixation count）：被試在該區(qū)域注視點(diǎn)的總和，注視次數(shù)越多，對該區(qū)域的關(guān)注度越高。

注視時(shí)長比：被試在文字/圖畫上的注視時(shí)間占總注視時(shí)間的比例。

注視次數(shù)比：被試在文字/圖畫上的注視次數(shù)占總注視次數(shù)的比例。

三、研究結(jié)果與分析

（一）重復(fù)閱讀對幼兒在文字區(qū)注視的影響

通過分析幼兒重復(fù)自主閱讀同一本圖畫書時(shí)在文字區(qū)的眼動指標(biāo)可知，在首次注視前時(shí)間指標(biāo)上存在顯著差異(F(2,60)=4.339,P=0.017)，經(jīng)過事后檢驗(yàn)可知第一次閱讀與第三次閱讀相比，在首次注視前時(shí)間上呈現(xiàn)顯著降低（t=2.22,p=0.034),說明幼兒相對于第一次閱讀在第三次閱讀圖畫書時(shí)，更早地關(guān)注到文字。在注視時(shí)長和注視次數(shù)這兩個(gè)指標(biāo)上，方差分析顯示，注視時(shí)長指標(biāo)（F(2，60)=0.138，P=0.871)和注視次數(shù)指標(biāo)(F(2,60)=0.336,P=0.716)均無顯著差異。在注視時(shí)長比和注視次數(shù)比這兩個(gè)指標(biāo)上，可以看出第三次閱讀相比第一次閱讀，幼兒在文字上停留的時(shí)間、次數(shù)的比例增加，但是經(jīng)過方差分析發(fā)現(xiàn)，注視時(shí)長比指標(biāo)（F(2，60)=1.292，P=0.282)和注視次數(shù)指標(biāo)(F(2,60)=1.760,P=0.181)均無顯著差異如表2所示。

表2.幼兒在不同重復(fù)閱讀次數(shù)時(shí)關(guān)注文字區(qū)的眼動指標(biāo)

（二）重復(fù)閱讀對幼兒圖畫元素注視的影響

重復(fù)閱讀對幼兒圖畫元素注視的影響的研究結(jié)果如表3所示。

1.重復(fù)閱讀對故事主角元素注視的影響

在首次注視前時(shí)間這個(gè)指標(biāo)上不存在顯著差異（F（2,60）=0.431，p=0.652)。

在注視時(shí)長這個(gè)指標(biāo)上存在顯著差異(F(2,60)=3.270,p=0.045)，經(jīng)過事后檢驗(yàn)可知，第一次閱讀與第三次之間存在邊緣性顯著差異（t=2.009,p=0.054)。

在注視次數(shù)這個(gè)指標(biāo)上存在顯著差異（F(2，60)=5.926，P=0.004)，結(jié)果事后檢驗(yàn)可知第一次閱讀與第三次之間存在顯著差異（t=2.852,p=0.008)，表明幼兒對故事主角的關(guān)注度隨著閱讀次數(shù)的增加而降低。

在注視時(shí)長比這個(gè)指標(biāo)上存在顯著差異(F(2,60)=3.485,p=0.037)，經(jīng)過事后檢驗(yàn)可知，第一次閱讀與第三次之間存在邊緣性顯著差異（t=2.189,p=0.037)。

在注視次數(shù)比這個(gè)指標(biāo)上存在顯著差異（F(2，60)=4.549，P=0.014)，經(jīng)過事后檢驗(yàn)可知第一次閱讀與第三次之間存在顯著差異（t=2.463,p=0.020)，從這兩個(gè)指標(biāo)上也可以看出第三次閱讀相比于第一次閱讀，兒童對故事主角的關(guān)注比例顯著下降。

2.重復(fù)閱讀對新異事物元素注視的影響

在首次注視前時(shí)間這個(gè)指標(biāo)上不存在顯著差異（F（2,60）=1.039，p=0.360)。

在注視時(shí)長這個(gè)指標(biāo)上存在顯著差異(F(2,60)=3.216,p=0.047)，經(jīng)過事后檢驗(yàn)可知，第一次閱讀與第三次之間呈現(xiàn)出顯著降低（t=2.337,p=0.026)。

在注視次數(shù)這個(gè)指標(biāo)上存在顯著差異(F(2,60)=3.743,p=0.029)，經(jīng)過事后檢驗(yàn)可知，第一次閱讀與第三次之間呈現(xiàn)顯著降低（t=2.667,p=0.012)，表明幼兒對故事中呈現(xiàn)出的新異事物的關(guān)注度隨著閱讀次數(shù)的增加而降低。

在注視時(shí)長比這個(gè)指標(biāo)上無顯著差異(F(2,60)=2.127,p=0.128)。

在注視次數(shù)比這個(gè)指標(biāo)上無顯著差異(F(2,60)=1.488,p=0.234)。

四、討論

本研究以眼動儀為工具，探討了幼兒以自主閱讀的方式重復(fù)閱讀圖畫書五次后對其圖畫書閱讀的影響。在幼兒進(jìn)行的五次圖畫書重復(fù)閱讀中，用眼動儀記錄了第一、三、五次閱讀的眼動數(shù)據(jù)，分別以圖畫書中的文字、故事主角、新事物作為研究的興趣區(qū)，分析了在這些眼動區(qū)域內(nèi)被試三次閱讀的首次注視前時(shí)間、注視時(shí)長、注視次數(shù)、注視時(shí)長比和注視次數(shù)比。

（一）重復(fù)閱讀對兒童圖畫書閱讀中文字關(guān)注的影響

根據(jù)研究結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)在幼兒進(jìn)行自主閱讀重復(fù)到第三次時(shí)，幼兒對文字注視的首次注視前時(shí)間與第一次相比出現(xiàn)顯著減少，這說明隨著重復(fù)次數(shù)的增加，學(xué)前兒童在進(jìn)行圖畫書自主閱讀時(shí)，能夠更快更早地關(guān)注到文字。在注視時(shí)長和注視次數(shù)這兩個(gè)眼動指標(biāo)上，均無顯著差異。這個(gè)結(jié)果與之前在分享閱讀下進(jìn)行的重復(fù)閱讀的結(jié)果不完全一致。

表3.幼兒在不同重復(fù)閱讀次數(shù)時(shí)關(guān)注圖畫書的眼動指標(biāo)

3-6歲是幼兒詞匯數(shù)量增加十分迅速的時(shí)期，兒童在5-6歲時(shí)已經(jīng)掌握了不少詞匯，陳幗眉認(rèn)為（2015），學(xué)前兒童認(rèn)字一般處在泛化階段和識字階段，他們會首先傾向于把對象作為整體來感知，認(rèn)字時(shí)也往往把一個(gè)字甚至由兩個(gè)字組成的詞作為一個(gè)整體，因此我們與其說學(xué)前兒童認(rèn)字，不如說他們在認(rèn)圖。因此他們雖然會認(rèn)讀，但不能清楚了解字的細(xì)節(jié)。［10］（P358）

因此，在自主閱讀的過程中，沒有成人的講述進(jìn)行輔助，幼兒雖然認(rèn)出一些字，但是不能很好地將看到的文字的意義進(jìn)行整合，并將整合的句子的意義與圖畫書中的圖畫內(nèi)容進(jìn)行聯(lián)系。我們可以看出，幼兒在對圖畫書中的圖畫熟悉之后，他們會將部分注意力轉(zhuǎn)向文字，由于幼兒識字量的限制，關(guān)注文字可能并不能幫助理解圖畫書的故事內(nèi)容，所以他們雖然更早地關(guān)注到文字卻沒有在文字區(qū)域停留更長的時(shí)間。

（二）重復(fù)閱讀對兒童圖畫書閱讀中圖畫元素關(guān)注的影響

根據(jù)研究結(jié)果，發(fā)現(xiàn)兒童在圖畫書閱讀中對圖畫元素的關(guān)注情況與文字區(qū)不同。

第三次和第一次閱讀相比，對于故事主角的關(guān)注呈現(xiàn)顯著下降。這說明，隨著重復(fù)次數(shù)的增加，幼兒對故事主角的出現(xiàn)不再感到新奇，關(guān)注程度明顯降低。

對新事物的關(guān)注，在第一次閱讀時(shí)，幼兒對新事物的關(guān)注時(shí)間比例占到了對整頁關(guān)注的40%以上，但是隨著閱讀次數(shù)的增加，閱讀到第三次時(shí)，幼兒對新事物的注視時(shí)長、注視次數(shù)就呈現(xiàn)顯著下降，說明其對新事物的興趣減少，同時(shí)也反映出幼兒對故事的熟悉程度增加。

出現(xiàn)這種結(jié)果的可能原因是，自主閱讀與分享閱讀相比，前者沒有成人的講述進(jìn)行輔助，因此在閱讀過程中，他們首先會關(guān)注圖畫書中故事主角，并注意到圖畫書中的文字，當(dāng)發(fā)現(xiàn)一些自己能夠認(rèn)讀的字時(shí)，嘗試用這些認(rèn)識的字來幫助自己理解故事。

其次隨著閱讀次數(shù)的增加，5-6歲的幼兒對圖畫書中圖畫元素，故事主角或新事物已經(jīng)越來越熟悉，于是對他們逐漸失去興趣，注視時(shí)長、次數(shù)顯著下降。

最后隨著閱讀次數(shù)的增加，幼兒會更早地關(guān)注到文字，但是他們無法將文字與圖畫形象之間進(jìn)行聯(lián)結(jié)，與此同時(shí)他們能夠認(rèn)讀的字詞也不能幫助他們理解故事，于是他們就不再給予文字更多的注視。

（三）關(guān)于重復(fù)閱讀的次數(shù)

對于圖畫書重復(fù)閱讀的最佳次數(shù)，研究者們沒有一致的觀點(diǎn)，但是Korat（2009）的研究探討了兒童圖畫書重復(fù)閱讀的最佳次數(shù)，他們的結(jié)果顯示重復(fù)三次和五次的兒童在文字的意義建構(gòu)和語音意識上比控制組（只閱讀一次）有更高的得分，并且重復(fù)五次的效果要優(yōu)于重復(fù)三次的效果。

另外Verhallen(2011）研究了兒童在六次重復(fù)閱讀一篇文章之后，他們對目標(biāo)詞的關(guān)注情況，記錄了第三、四、五、六次時(shí)的眼動數(shù)據(jù)。［11］研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在第五次和第六次重復(fù)閱讀時(shí)，兒童在眼動指標(biāo)上已經(jīng)不存在顯著差異，兒童在第五次重復(fù)閱讀時(shí)已經(jīng)取得了較好的閱讀效果。

因此，本研究選擇進(jìn)行五次重復(fù)閱讀，但是研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)大班幼兒在閱讀到第三次時(shí)，在圖文的注視上已經(jīng)出現(xiàn)了顯著差異，通過研究結(jié)果，我們可以發(fā)現(xiàn)閱讀第五次的數(shù)據(jù)與第三次的數(shù)據(jù)相比沒有顯著差異，因此我們推測，對于大班幼兒來說在自主閱讀的方式下是否重復(fù)三次是最佳的重復(fù)次數(shù)選擇。

五、結(jié)論

本研究選取了31名5-6歲的幼兒進(jìn)行自主閱讀方式下的重復(fù)閱讀，記錄了被試第一、三、五次閱讀時(shí)的眼動行為，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，文字注視方面，在首次注視前時(shí)間這個(gè)眼動指標(biāo)上，在第三次閱讀和第一次閱讀之間存在顯著下降，在注視時(shí)長和注視次數(shù)這兩個(gè)眼動指標(biāo)上不存在顯著影響；圖畫注視方面，閱讀第三次和閱讀第一次之間在注視時(shí)長和注視次數(shù)這兩個(gè)指標(biāo)均存在顯著下降。表明隨著重復(fù)次數(shù)的增加，幼兒會更早地關(guān)注到文字，同時(shí)對圖畫的關(guān)注度下降。

六、教育建議

鼓勵(lì)學(xué)前兒童進(jìn)行重復(fù)自主閱讀，并對其進(jìn)行指導(dǎo)和幫助。重復(fù)閱讀是學(xué)前兒童喜愛的一種閱讀方式，他們通過重復(fù)行為來進(jìn)行自身的自我調(diào)節(jié)，通過同化與順應(yīng)適應(yīng)外部環(huán)境的過程，使自己的心理發(fā)展達(dá)到某種程度的平衡。因此，無論是家長還是教師，當(dāng)孩子要求重復(fù)看一本圖畫書或反復(fù)要求你為其講述同一個(gè)故事的時(shí)候，應(yīng)該滿足幼兒的要求。

本研究的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，重復(fù)自主閱讀中兒童會更早地關(guān)注文字，與文字的接觸能夠讓幼兒逐漸獲得關(guān)于漢字的基本的文字意識，而這與兒童未來閱讀能力的發(fā)展息息相關(guān)。5-6歲的幼兒已經(jīng)能夠認(rèn)讀一些文字，但是在重復(fù)自主閱讀的過程中，自身已有經(jīng)驗(yàn)不能幫助他們更好地理解故事，這個(gè)時(shí)候就需要家長和老師對其進(jìn)行一定的指導(dǎo)或幫助。我們可以在幼兒自主閱讀2-3次之后，針對圖畫書中一些不易理解的地方給予提示，選擇圖畫書中的有效信息，以講述或提問的方式，幫助幼兒將文字和圖畫建立聯(lián)結(jié)，從而促進(jìn)其更好地理解故事內(nèi)容。