孫 紅 梅

（曲阜師范大學外國語學院，山東 曲阜 273165）

一、引言

思辨能力（critical thinking ability），又稱批判性思維能力，是當今國內外高等教育的重要培養(yǎng)目標。黃源深關于外語學習者“思辨缺席癥”的討論[1][2]使我國外語界逐漸意識到思辨能力培養(yǎng)的必要性和重要性。隨著研究的不斷深入，學界逐步達成共識：思辨能力的培養(yǎng)歸根結底還要依賴課堂教學，課程只有與某些促進批判性思維的教學方法相結合，才能大大促進學生批判性思維的發(fā)展。[3]結合思辨能力研究的現(xiàn)有成果和課程特點，對現(xiàn)有課程教學進行改革，是當代外語教師必須面對和解決的一個重要課題。

二、思辨能力與批判性閱讀教學

（一）思辨能力的內涵

西方對批判性思維及其培養(yǎng)的研究比較早，研究也更深入和細化。現(xiàn)代批判性思維傳統(tǒng)之父杜威（1909）將思辨能力看作是個體對于任何信念或假設及其所依據(jù)的基礎和進一步推導出的結論所進行的積極、持久和周密的思考。[4]美國加利福尼亞大學（1980）的批判性思維課程明確以培養(yǎng)學生分析問題的能力，學會批評和提出自己的觀點并進行歸納和演繹推理的能力為目標，認為能夠區(qū)分事實與判斷，信念與知識，掌握基礎演繹與推理的技能，包括識別語言和思想的正式和非正式的推理錯誤，是批判性思維教學對學生的最低能力要求。[5]也有學者把思辨能力細分為理解能力（批判性閱讀、聽和觀察）、交流能力（批判性的寫、說和表達）、批判的知識（非邏輯的特性等）及批判技能（語境的解釋、意義的澄清、論證的分析及綜合性的考慮評估結論）。[6]思辨能力現(xiàn)在更多的被研究者們認為是由多種認知過程要素(闡釋、分析、綜合、判斷、推理、評價、自我調節(jié)等)和情感特質(好奇、開放、自信、堅毅等)組成的高層次思維能力。[7]這些研究為開展具體的批判性思維教學和學生思辨能力的培養(yǎng)提供了理論指導和操作依據(jù)。

（二）批判性閱讀教學

長期以來，閱讀就是“理解”的觀念深入人心，使閱讀理解成為閱讀教學的主要內容和閱讀測試的主要形式。這種觀念下的閱讀被看作是讀者被動接受信息的過程，理解文章和掌握語言成為讀者閱讀文本的終極目的。但隨著閱讀理論的發(fā)展，國際上對閱讀概念的理解也發(fā)生了變化，文本的社會文化屬性逐漸得到關注。閱讀被看作是一種通過書面語體的手段來解釋和重構事實、信息和意義的社會行為，[8]是閱讀者主動建構社會文化意義的活動。研究者們認為，讀者不應該直接把閱讀的課文內容看作中立的和有益的觀點而全部接受吸收，而是要結合文本產生的社會、文化、歷史背景，運用已有的知識結構和經驗對感知的語言信息進行加工、推理、重組，最終達到對文章意義的建構。[9]讀者要對所閱讀的內容做出相關的和恰當?shù)脑u估，[10]要么接受語篇中隱含闡述的觀點，要么對這些觀點進行辯駁。[11]這種閱讀觀念和方式就是批判性閱讀。批判性閱讀包括釋義和評價的技能，是對文本的高層次理解和對文本的深度思考能力。批判性閱讀要求讀者分辨重要和非重要信息，區(qū)別事實和觀點，確定作者的目的和語氣，并通過推理推導出言外之意，填補信息空白部分，得出符合邏輯的結論。[12]可以看出，批判性閱讀和批判性思維一脈相承，批判性閱讀離不開批判性思維的參與，但同時它又可以促進和發(fā)展閱讀者的思辨能力。批判性閱讀對于思辨能力培養(yǎng)的特殊價值和有效性早已得到國外研究者和教育機構的廣泛認可并在不同層次、不同類型的教育和教學實踐中貫徹實施。

英語報刊閱讀是英語專業(yè)教學大綱（2000）明確規(guī)定的并在很多高校外語專業(yè)開設的選修課程。多年來大部分的報刊閱讀課程依然沿用了傳統(tǒng)的教師講授為主、偏重知識輸入和基本技能培訓的教學方式，實踐環(huán)節(jié)少，學生參與度低，無法有效調動學生的思維活動和參與積極性。更重要的是，這種教學停留在對語言語篇的表層理解，缺乏對新聞文本的深度解讀和剖析，缺乏對新聞內容和新聞語篇所要傳遞思想和立場的考量，而這恰恰是本門課程思辨能力培養(yǎng)的一個重要內容。因此，將批判性閱讀模式應用到英語報刊閱讀教學中將是該課程教學思辨轉型的有益嘗試。

三、以思辨能力培養(yǎng)為導向的英語報刊批判性閱讀教學

（一）教學原則和教學方法

批判性閱讀本質上是一種思維訓練，而思維可以通過一系列問題引導習得。作為一種科學的閱讀態(tài)度和方法，批判性閱讀強調讀者在閱讀過程中的質疑態(tài)度和思考的積極主動性。不管是質疑還是思考，讀者都要先提出問題。批判性閱讀體現(xiàn)的是一種環(huán)環(huán)相扣的關鍵問題意識，批判性閱讀的過程就是一個不斷提出問題、分析問題、最終解決問題的過程。因此，我們可以將文本問題化，問題思維化和思維活動化作為該課程的教學原則，以關鍵問題為主導、以深度思維為核心、以任務型思維活動為主線開展教學實踐。以關鍵問題為主導即創(chuàng)設富有思維含量的問題情境；以深度思維為核心即啟發(fā)引導學生對問題進行探究，聚焦關鍵問題，引導學生進行分析、綜合、評價及反思；以任務型思維活動為主線則是讓學生帶著任務展開深度思維，增強分析問題、解決問題的能力。本文以美國《時代》周刊一篇題為“China to Philippines：Here，Have a Measly $ 100，000 in Aid”的報道為例，具體展示以上教學原則和方法在英語報刊批判性閱讀教學中的應用。

（二）教學實例

2013年11月菲律賓遭遇超強臺風海燕襲擊，國際社會陸續(xù)展開不同形式的救援活動。在最初的救援過程中，同樣遭受臺風海燕影響的中國首批10萬美元的援助受到美國媒體的一致批評?！稌r代》周刊連續(xù)發(fā)表三篇報道，通過選擇具有明顯評價意義的詞匯、多角度的對比和具有明顯媒體偏見的描述等方式向讀者刻畫了一個雖然經濟發(fā)展迅速，但卻心胸狹窄、吝嗇、在國際救援中無法擔當超級大國責任的中國國家形象。因此，如何根據(jù)文本內容設計一系列思辨性問題，并結合適當?shù)慕虒W任務和活動，指導學生對文本進行批判性解讀，深入分析探究作者的觀點和立場，引導學生正確認識美國媒體所謂的“客觀公正”，并形成自己有意義的觀點和看法，是本次課的主要目的。本次課的批判性閱讀教學設計主要分為三個階段。

第一階段為課前預習。教師要求學生以小組為單位，對以下問題進行頭腦風暴，并將主要觀點形成簡要的書面報告到課上進行分享匯報：（1）What information do you think is often reported in disaster news and why ？（2）Based on the title of the news， can you predict what will be reported in the news？ Share your reasons with your partners.（3）How much do you know about typhoon Haiyan in the Philippines and the disaster assistance offered by China and western countries to the Philippines？

這些問題主要圍繞對閱讀材料背景知識的了解和對內容的預測展開，問題是開放性的。開放性問題和頭腦風暴是激發(fā)學生發(fā)散性思維的重要方式，可以激發(fā)學生對閱讀內容的興趣并進行積極的語言輸出。小組任務的形式，給學生提供了平等參與的機會，而對預測理由的闡述和討論需要學生批判性思維的參與，也可以使學生以較快的速度了解新聞背景和新聞內容，為下一階段的學習做好準備。

第二階段教師設計的問題要能引導學生深入分析文本，深入解讀作者的觀點和所使用的論證手段。這一部分既包括教師對學生的提問，也包括學生自己提出問題。

首先教師提出問題“What does the article mainly report？”并在此基礎上引導學生總結梳理出新聞的主要信息：中國和其他國家（尤其是美國）以及中國臺灣對菲律賓援助的具體情況，臺風海燕給菲律賓和中國帶來的損失，中國和菲律賓在南海的沖突，國內外對中國此次援助的印象和評價。這一環(huán)節(jié)可以鍛煉學生尋找信息、總結歸納的基本技能。在此基礎上，將學生分成幾個小組，根據(jù)總結出的主要信息分別布置任務，以小組為單位討論以下問題：How does the author present this information？Why is it presented this way？What effect do you think the author wants to achieve？ 這三個問題環(huán)環(huán)相扣，逐步深入，使學生對文本理解不再停留在表層。例如，引導學生關注中國和其他國家及中國臺灣對菲律賓的捐助情況描述時，教師讓學生在討論的基礎上填寫以下表格，從而引導學生思考表格展示的內容對他們以及理解文章內容的啟發(fā)。

Chart 1： Comparison of disaster assistance

nations and regions words used to describe disaster assistance

China A measly $ 100，000 in aid；insultingly small change；

The U.S. $ 20 million in aid；an aircraft carrier for relief effort

Britain A warship；$ 16 million

Vatican $ 4 million

Japan $ 10 million

New Zealand $1.7 million

Taiwan $200，000 in Haiyan aid，double the amount the Chinese government is sending

Chart 2 ：Comparison of disaster situation in Philippine and China

name of country words used to describe disaster situation

Philippines A storm-battered Philippines；super typhoon Haiy an in the Philippines；Philippines’storm-battered provinces；death toll stands at more than 1，800 and may eclipse 10，000； complete devastation

China A much weaker Haiyan affected southern China；causing much damage and killing 8 people

通過這樣的活動，學生們發(fā)現(xiàn)文中多處內容都采用了對比的形式。此時教師就要引導學生們思考以下問題 ：“What effect does the author want to achieve？ What is the author’s purpose in doing this？ Can you find any other evidence in the text to support your conclusion？ ” 通過對前兩個問題的思考，學生們得出了“突顯菲律賓受災的嚴重程度和中國援助數(shù)量之少；突顯中國捐助數(shù)量和其他國家的差距；作者意欲突顯中國吝嗇小氣形象”等一系列的推斷和結論。而在第三個問題的引導下，很多同學找到文章末尾的這句話“But if it(此處指中國）now rushes aid and supplies to the Philippines’stormbattered provinces，the Chinese government has been made to look mean-spirited in front of the world community”作為證據(jù)，但對文章中不明說的信息卻缺乏觀察和判斷力。教師此時就借機引導學生去思考如何透過語言表層來分析理解作者的表達意圖。例如，教師向學生發(fā)問：What do you think is the author"s assessment of China’s aid to Philippines based on the Sentence “Beijing isn’t always so parsimonious with disaster assistance.”？從而使學生體會到作者的言外之意。還可以同樣的方式，引導學生去思考作者還采用了哪些手段來論證自己的觀點。比如引導學生去思考文中為什么在提到中國時總是反復強調“The world’s second largest economy”、“the world’s most populous nation and second largest economy”？在進行捐款對比時，為什么要提及并明確交代 Vatican， Japan， New Zealand這些小國以及臺灣援款的數(shù)額？作者的目的是什么？是否達到了這樣的效果？

除教師提問外，教師還要鼓勵學生自己發(fā)問質疑。比如，很多學生提出不理解題目（China to Philippines：Here， Have a Measly $ 100，000 in Aid）中“here”的含義，對文章開頭第一句話 (The world’s second largest economy offloads insultingly small change on a stormbattered Philippines.)中“change”的用法也存在疑惑。教師依然可以通過下面的問題，引導學生關注并討論語言形式和意義以及功能之間的關系。如提出問題讓學生分析這兩部分的句式和選詞對作者意圖傳遞所起的作用 ：Can you tell what kind of message the author wants to convey by using the imperative sentence in the title and the words“insultingly small change” in the beginning of the news？ 教師首先要啟發(fā)學生思考英語冒號的功能，引導學生理解冒號在此處新聞標題中表示“言說”。其次，要引導學生查閱詞典確定“here”用在祈使句句首時“引起別人的注意”的用法，類似于漢語中的“看，來”。最后，再要求學生結合“change”的“零錢、硬幣”的義項及“insultingly”詞匯的使用綜合理解這兩部分的含義。學生在教師的引導下，通過這樣一系列的思維活動，就不難理解作者的“良苦用心”和“別有用心”：作者利用這樣的語言形式創(chuàng)設了這樣一個情境：中國對菲律賓說：“來，給你10萬美元零花錢！”祈使句式和“here”的使用和measly以及insultingly small change所體現(xiàn)的價值判斷形成呼應，向讀者傳遞了這樣的信息：10萬美元如同施舍給乞丐的零用錢，中國所給的援助如同是打發(fā)乞丐，是在侮辱菲律賓。通過這樣一步步的分析和引導，學生們就可以清楚地看到作者是如何通過句式和用詞的選擇，用自己的價值判斷和觀念誘導讀者接受這樣的一種認知，其丑化、矮化中國的意圖也昭然若揭。

教師可以使用同樣的啟發(fā)方式，以思辨性問題為線索，引導學生去分析文本對中菲在南海的沖突以及國內外對中國此次援助的印象和評價的描述方式，即讓學生去思考：作者怎么描述的？為什么這樣描述？作者的意圖是什么？至此，新聞中作者的主觀傾向和偏見就非常清楚地展現(xiàn)在學生面前。

第三階段是對作者觀點和論證方法的判斷與反思。這是批判性閱讀非常重要的一部分，對學生的思維能力和認知水平都具有較大的挑戰(zhàn)性。很多時候需要教師進行進一步的引導，需要學生進行更深入的探究。教師可以提出以下問題引導學生進行討論 ：Do you agree with the author’s opinion？Do you think the author’s arguments support his opinion？ Are all the arguments given by the author true or are they just the author’s opinions？Why did the author report this news from this perspective？ What social and cultural factors play a role？通過對以上問題的討論，教師可以引導學生認真思考新聞報道所謂的“中立”和“客觀”原則。當然，教師也可以引導學生進行更深層次的探究式學習。如：讓學生帶著問題在課后以小組為單位進一步查閱相關的報道或者研究文獻，去考察“到底是什么因素決定了中國在美國媒體涉華報道中總是處于被批判的框架之下？”去了解意識形態(tài)分歧、價值觀念差異、國家利益以及新聞屬性等因素對新聞報道傾向或者偏見的影響，從而使學生在面對紛繁的新聞資訊時能夠保持清醒、謹慎和批判性的閱讀態(tài)度和獨立思考的能力。

四、結語

英語報刊的批判性閱讀教學既是時代發(fā)展和高等外語人才培養(yǎng)的需要，也是閱讀本身的要求。在新聞內容的基礎上，提出一系列思辨性的問題，運用啟發(fā)的方式引導學生對新聞信息和新聞目的的深層次理解與思考，不僅可以提升學生的批判性語言意識，更重要的是可以培養(yǎng)學生敢于質疑，善于分析，合理批判的思辨能力。這正是以思辨為導向的英語課程教學改革的一個重要目標。