鄭青岳

摘 ? 要：“知道”和“理解”是教師制定教學目標中頻繁使用的兩個詞。文章闡述了“知道”和“理解”之間的辯證關(guān)系，以幫助教師認識：知道的，并不一定能理解;同一個知識，會有不同的理解，理解需要更多的知道，同時也能讓學生知道得更多;知道和理解之間可以相互轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞：知道;理解;辯證關(guān)系

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A ? ?文章編號：1003-6148（2019）11-0061-4

“知道”和“理解”是教師教學中頻繁使用的兩個詞，雖然有時我們?nèi)菀讓蓚€詞混用，例如，對于中午和晨昏時太陽的顏色，我們問學生：你知道中午的太陽紅些，還是晨昏的太陽紅些？你知道為什么晨昏的太陽看上去要紅些嗎？這里的兩個“知道”，前者是生活中可以直接觀察到的一個事實，后者要對觀察到的事實作出解釋，而對事實的解釋則屬于理解的范疇。但是，在教學目標分類體系中，“知道”和“理解”分別代表兩個不同水平的學習目標。那么，“知道”和“理解”究竟存在著怎樣的關(guān)系？

1 ? ?知道的，并不一定理解

我們很小的時候就知道“農(nóng)夫與蛇”的故事，但小時候我們卻不能領(lǐng)悟（理解）到這個故事蘊含的“對壞人不能仁慈”的深刻道理。

同樣，人在自然界中生活，每天都通過自己的感官感知到大量的自然現(xiàn)象，但對這些自然現(xiàn)象，內(nèi)心卻充滿著不解和困惑。例如，人們都知道電閃雷鳴現(xiàn)象，但許多人并不理解為什么會發(fā)生電閃雷鳴現(xiàn)象，也不理解為什么閃電是一閃而過，而雷聲卻常常轟鳴不絕，更不理解有時為什么只見閃電，不聞雷鳴;人們都知道潮汐現(xiàn)象，但許多人并不理解為什么會發(fā)生潮汐現(xiàn)象，為什么一天之內(nèi)有兩次潮起潮落，為什么月亮圓的時候潮水特別高;人們都知道樹木秋冬會落葉，但卻并不理解樹木為什么在秋冬落葉，難道它是為了在秋冬時節(jié)能讓樹下的人獲得更多的陽光嗎？許多人也知道河流通常是蜿蜒彎曲的（如圖1），但卻并不理解河流為什么會蜿蜒彎曲，難道這樣是為了能使河道更長，由此可以恩澤更多的人嗎？

實驗是科學的基礎(chǔ)，但實驗只是給我們呈現(xiàn)某些現(xiàn)象。這些現(xiàn)象為什么會發(fā)生？這些實驗現(xiàn)象的背后有一雙怎樣的手在操控？等等。要回答這些問題，則需要對實驗現(xiàn)象建立理解。例如，在做如圖2所示的并聯(lián)電路實驗時，先閉合開關(guān)S1再閉合開關(guān)S2，學生將發(fā)現(xiàn)，當閉合開關(guān)S2燈泡L2亮時，燈泡L1的亮度將會稍稍變暗。但對這一現(xiàn)象，許多學生即使學了并聯(lián)電路的特點等知識之后，仍然無法正確理解。

由此可見，對某個知識，知道是一回事，理解則是另一回事?！爸啦⒉灰馕吨斫狻边@個道理啟示我們，在科學教學中，一方面，我們不能將知道與理解混為一談，以為學生知道某知識就理解該知識;另一方面，我們不能滿足于學生在實驗中感知到種種現(xiàn)象，滿足于讓學生知道所學的知識，而要積極追求指向理解的教學，引導學生對事物從現(xiàn)象的認識進入本質(zhì)的認識。

2 ? ?知道的，會有不同的理解

對同一知識，無論是事實性知識還是概念性知識，不同的人，由于知識經(jīng)驗、思維方式等方面的不同，會建構(gòu)不同的理解。在不同的理解中，有的可能是正確的，有的可能是不夠完整，甚至是錯誤的。例如，對于圖2實驗呈現(xiàn)的現(xiàn)象，有的學生會作出這樣的解釋：只閉合開關(guān)S1時，電流全部都通過燈泡L1;當開關(guān)S2也閉合后，電流會被燈泡L2所在的支路分掉一些，這樣，通過燈泡L1的電流會變小，因而會變暗。有的學生卻會作出這樣的解釋：電源的內(nèi)部存在電阻，它會把電源提供的電壓分掉一部分。當閉合開關(guān)S2后，電路的總電阻變小，電流變大，電源內(nèi)阻分得的電壓也會增大，這使得燈泡L1（及L2）兩端的電壓變小，因而燈泡L1會變暗。

由于理解是對事物本質(zhì)的認識，而事物本質(zhì)的層次是不同的。所以，對同一知識的理解不但存在對錯之分，也存在深淺之分。

案例1 ?對慣性概念的理解

慣性是一個非常重要的概念，初中、高中和大學物理課程中，都有慣性這一內(nèi)容。一個初中生初次學過慣性概念后就知道：物體保持勻速直線運動狀態(tài)或靜止狀態(tài)的性質(zhì)叫做慣性。但隨著學習的深入，他們對慣性的理解則會逐漸豐富起來。

理解1：因為物體具有保持勻速直線運動狀態(tài)或靜止狀態(tài)的性質(zhì)，所以，當物體不受外力作用時，總保持勻速直線運動狀態(tài)或靜止狀態(tài)。

理解2：因為物體具有慣性，所以，所有物體都企圖保持“當下”的運動狀態(tài)。在某時，如果物體的速度為零，它就企圖保持靜止狀態(tài);如果物體的速度不為零，它就企圖保持這時的速度大小和運動方向做勻速直線運動。

理解3：因為物體具有保持“當下”運動狀態(tài)的慣性，所以，靜止或勻速直線運動都是物體的“天然運動”，不需要力來維持，即力不是維持運動狀態(tài)的原因;而要改變物體的運動狀態(tài)，必須對物體施加力的作用，即力是改變物體運動狀態(tài)的原因。

理解4：因為物體具有慣性，所以，雖然力可以改變物體的運動狀態(tài)，但物體的運動狀態(tài)是不會突變的。速度大小和運動方向的變化都需要時間的積累和空間的積累。例如圖3中，當將細線剪斷瞬間，由于兩個小球具有慣性，它們的速度都不會突變（都為零），因此兩個小球的位置也不會突變，彈簧的長度也不會突變，小球2受力仍平衡，而小球1由于失去了細線的拉力，受力發(fā)生了突變。

理解5：因為慣性是物體保持“當下”運動狀態(tài)的性質(zhì)，所以，慣性的大小反映的是物體保持“當下”運動狀態(tài)的能力大小。慣性越大，物體保持“當下”運動狀態(tài)的能力越大，運動狀態(tài)越不容易改變;慣性越小，物體保持“當下”運動狀態(tài)的能力越小，運動狀態(tài)越容易改變。

理解6：在電梯內(nèi)的彈簧秤下掛一個質(zhì)量為m的物體（如圖4），當電梯以加速度a向上加速運動時，彈簧秤的讀數(shù)會變大，為F=m（g+a）。以電梯為參照系所作的解釋是（在這個參照系中，物體處于靜止狀態(tài)）：由于物體具有慣性，系統(tǒng)加速度向上相當于物體除了受到重力之外，還受到一個向下的附加力ma（稱為慣性力，這個力是一個等效力，沒有施力物體）?？梢姡^超重（和失重）是跟物體的慣性直接相關(guān)的。

上述案例啟示我們，在教學中，要關(guān)注不同學生對知識理解上的差異，及時幫助學生糾正對知識的誤解;同時要隨著學生學習的進程，將學生對知識的理解逐漸引向深入。

3 ? ?理解意味著更多的知道

雖然知道并不意味著理解，但知道和理解卻存在密切的關(guān)系，我們不能將兩者決然割裂開來。

首先，要理解某知識，需要知道比理解對象更多的知識。有許多道理，年少的時候很難理解，年長之后卻很容易理解，就是因為年歲的增長，使人具有更為豐富的閱歷和知識，理解就容易了。這表明，知道是理解的基礎(chǔ)，不具備足夠的經(jīng)驗知識，是很難理解某知識的。

例如，學生要理解圖2所示的實驗現(xiàn)象，必須知道電源存在內(nèi)阻，知道電源兩端的電壓等于電源電動勢和電源內(nèi)阻兩端的電壓之差，知道電源的電動勢是不變的，而電路的總電流卻是會因電路總電阻的變化而變化，等等。

這啟示我們，在教學中，教師應(yīng)當十分清楚學生理解某個知識必須知道些什么，一方面要充分利用學生已經(jīng)知道的相關(guān)知識，另一方面要為學生的理解補充必要的知識。

案例2 ?并聯(lián)電路電壓關(guān)系的理解

在教學串并聯(lián)電路的電壓關(guān)系知識時，學生雖然通過實驗得到結(jié)論：串聯(lián)電路的總電壓等于各段電路兩端的電壓之和，并聯(lián)電路的總電壓等于各支路兩端的電壓。但他們對串聯(lián)電路的電壓關(guān)系比較容易理解，而對并聯(lián)電路的電壓關(guān)系卻較難理解。他們感到疑惑的是：為什么并聯(lián)電路的總電壓不等于各支路兩端電壓之和呢？

為了幫助學生理解如圖5（a）的并聯(lián)電路中U=U1=U2的關(guān)系，首先調(diào)動學生已知的知識：

①在電路中，導線上某兩點之間如果沒有別的電路元件，一個點可以移到另一個點。

②在電路中，導線可以任意伸縮。

然后引導學生進行如下活動：

活動一：把a移到c，把b移到d，所以，a、b兩端與c、d兩端是一樣的;把a移到e，把b移到f，所以，a、b兩端與e、f兩端是一樣的。

活動二：將圖中的a、e、c三點之間的導線縮在P點，將圖中b、d、f三點之間的導線縮在Q點。這樣，圖5（a）電路即可等效轉(zhuǎn)化為圖5（b）電路。

通過上述活動，學生認識到，所謂a、b兩端，c、d兩端，e、f兩端，其實是一回事。由此理解并聯(lián)電路總電壓與各支路兩端的電壓相等。

這里，知道①②兩個知識就是理解并聯(lián)電路電壓關(guān)系的重要基礎(chǔ)。

其次，理解了某知識，可以知道比理解對象更多的知識。學習的意義在于遷移，知識達到理解的層次，學習者可以把它作為推理的起點，推導出更為豐富的知識，從而實現(xiàn)知識的有效遷移。

案例3 ?磁化的理解

在初中科學學習中，學生在實驗中認識了鐵磁性物質(zhì)在磁場中被磁化的現(xiàn)象[1]。教師通過引進磁疇概念，幫助學生理解磁化現(xiàn)象，即：在鐵磁性材料中，存在著許多小區(qū)域，在每個小區(qū)域內(nèi)部，由于原子之間的相互作用，原子形成的微小磁體會整齊地排列，具有較強的磁性，這個小區(qū)域叫做磁疇 （如圖6，圖中的小箭頭方向代表N極指向）。雖然每個磁疇具有磁性，但在沒有外磁場時，鐵磁性材料內(nèi)各個磁疇的排列方向是隨機的，各個方向是均等的，對外產(chǎn)生的磁場相互抵消，所以宏觀上不顯磁性。在外磁場的作用下，鐵磁性材料內(nèi)部的磁疇排列方向會趨于一致（圖7），宏觀上對外顯現(xiàn)出磁性，兩端分別表現(xiàn)為N極和S極。

理解了磁化的原理，學生可以知道，鐵磁性物質(zhì)在外磁場中被磁化會產(chǎn)生一個附加磁場，這個附加磁場并不會一直隨外磁場的增強而增強。因為外磁場的增強只是促使鐵磁性物質(zhì)內(nèi)部的磁疇排列得更有序些，從而使附加磁場更強些。但當外磁場足夠強，使鐵磁性物質(zhì)內(nèi)部的磁疇排列足夠有序之后，外磁場的增強就不會使附加磁場繼續(xù)增強了。

4 ? ?知道和理解可以相互轉(zhuǎn)化

對知識的理解需要經(jīng)過一番費心的思索，而對“理解”了的事情，我們便“知道”了。“這意味著曾經(jīng)需要一系列推理才能把握的事情，現(xiàn)在不需要了：我們已經(jīng)‘知道了?！盵2]這表明理解和知道是可以相互轉(zhuǎn)化的，理解是將知識從低水平的知道轉(zhuǎn)化為高水平的知道。正如列寧所說：“人的思想由現(xiàn)象到本質(zhì)，由所謂初級本質(zhì)到二級本質(zhì)，這樣不斷加深下去，以至無窮?！睆闹肋M入深入的理解，再從高水平的知道進入更深入的理解……我們正是通過這樣螺旋式上升的過程，逐步加深對事物的認識（如圖8所示）。這啟示我們，對知識的理解是有層次的，在科學教學中，我們不能滿足于對知識的初步理解，而應(yīng)積極引導學生逐步深化知識的理解。

案例4 ?液體的蒸發(fā)

液體蒸發(fā)有快有慢，影響液體蒸發(fā)快慢的因素是什么？帶著這一問題，學生通過對圖9的實驗現(xiàn)象的分析，得出影響液體蒸發(fā)快慢的因素有：溫度、液面氣體的流速、液面的大小。實驗所得的結(jié)論是對實驗現(xiàn)象的理解，同時也使學生知道液體蒸發(fā)的普遍規(guī)律。但得出這一認識并不意味著理解的終結(jié)，我們可以繼續(xù)追問：如何理解液體蒸發(fā)快慢的因素呢？

針對這一問題，我們可以引導學生用分子運動的理論加以解釋：蒸發(fā)是液體中運動速度較大的分子擺脫液體表面力的束縛，離開液面進入空氣中。液面表面積越大，單位時間內(nèi)離開液面的分子越多;液體溫度越高，液體內(nèi)部速度較大的分子越多，單位時間內(nèi)離開液面的分子也越多;從液面逃逸出去的分子并不立即遠離液面，它們有的還會聚集在液面附近，并且跑回到液體中。這樣，在液體的表面附近就既有分子從液體內(nèi)部跑出到空氣中，又有分子從空氣跑回到液體中。液體表面氣流越大，從液面跑出的分子就會被氣流驅(qū)趕走，這樣，單位時間內(nèi)跑回液體的分子就會減少。這在總體上就表現(xiàn)為：液體表面氣流的速度越大，蒸發(fā)越快。一旦學生在更深層次上理解蒸發(fā)快慢的影響因素，他們就能更為信服地接受實驗的結(jié)論，同時也使學生將所學的不同知識建立起內(nèi)在的聯(lián)系。

參考文獻：

[1]朱清時.科學（七年級上冊）[M].杭州：浙江教育出版社，2012.

[2][美]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設(shè)計[M].上海：華東師范大學出版社，2018：39.

（欄目編輯 ? ?羅琬華）