申宣成

2018年1月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》（以下簡稱《意見》）?！兑庖姟凡坏_立了教師在國家教育改革和發(fā)展中的優(yōu)先地位，而且明確了我國教師隊伍建設(shè)的目標——到2035年，“培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師”。

綜觀世界各國的教育政策文本或教師專業(yè)標準，很難找到與“教育家型教師”這一概念相對應(yīng)的表述。以教師專業(yè)標準體系相對成熟的美國、英國和澳大利亞為例，其設(shè)定的最高層級分別為“杰出教師”“高級教師”和“領(lǐng)導(dǎo)型教師”，至少從字面上來看，這些概念與《意見》中的“卓越教師”對應(yīng)度較高，與“教育家型教師”的要求尚差一個重要級。黨和國家提出“教育家型教師”的目標，既體現(xiàn)了對教師職業(yè)的高度重視，也飽含著對教師工作的殷切期待。

那么，一個教師做到什么程度才算得上是“教育家型教師”呢？回答這一問題，不妨借鑒國際著名教育心理學(xué)家和教師教育專家、美國學(xué)者舒爾曼的分析框架。舒爾曼認為，任何一種“專業(yè)”都必須包括六個特征，即“服務(wù)意識、理論、實踐、判斷、從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)、共同體”。以下我將依托這一框架，以“教育家成長叢書”（中國教育報刊社“人民教育家研究院”組編）和“名師講語文叢書”（于漪、劉遠主編）中的幾位語文名師為研究對象，采用自上而下和自下而上相結(jié)合的方法，具體闡釋“教育家型教師”的必備品格和關(guān)鍵能力，并嘗試在此基礎(chǔ)上建構(gòu)一個“教育家型教師”的素養(yǎng)模型。

一、強烈的使命意識：“教育家型教師”的原生動力

與許多學(xué)者僅僅關(guān)注教師的專業(yè)能力不同，舒爾曼認為，作為專業(yè)人員，首先應(yīng)具備的是服務(wù)他人的意識，他稱之為“使命”。研讀這些語文名師的成長歷程，我們深深體會到了這一點。

榮獲“人民教育家”國家榮譽稱號的于漪老師在其《于漪與教育教學(xué)求索》一書的開篇，就以“使命意識：我生命的原動力”為題，記述了自己的成長經(jīng)歷。她以“天下興亡、匹夫有責(zé)”的心態(tài)，把教師這一普通的職業(yè)作為報效國家和人民的人生理想和偉大事業(yè)去做，將“讓生命與使命結(jié)伴同行”作為自己一生的座右銘。乍看起來，這似乎有些不食人間煙火，但通讀全書，我們就會真切地感受到于漪老師拳拳的愛國心和民族情。她也曾飽受疾病的困擾，也曾因兒子罹患重癥而淚流滿面，也曾在“文革”中遭受苦難，但是她始終沒有倒下，反而愈挫愈勇，最終從一所非重點學(xué)校脫穎而出，成為上海市首批特級教師。全國著名語文教育改革家魏書生老師在回顧自己的教改之路時，感覺最滿意的就是始終把育人放在第一位，始終將服務(wù)學(xué)生作為自己的責(zé)任和使命。為了能夠回到自己鐘情的語文講臺，他放棄了做盤錦地區(qū)電機廠領(lǐng)導(dǎo)的機會，在6年中提出150次的申請，最終夙愿得償，重回講臺。李元昌老師一生將鄉(xiāng)村教育作為自己的責(zé)任和使命，1979年從長春師范學(xué)院畢業(yè)時，組織上將他分配到了榆樹師范，他硬是幾次找領(lǐng)導(dǎo)申請改派，最終和一個同學(xué)交換了分配名額，回到老家，開啟了自己“樂在鄉(xiāng)間小路行”的鄉(xiāng)村教育之路。

回望過去，當(dāng)年積貧積弱之中國竟然誕生了陶行知、蔡元培、晏陽初、梁漱溟等那么多“一流的教育家”，原因何在？就在于他們心中擁有“為一大事來，做一大事去”的強烈使命感，以及由這種使命感而激發(fā)出的“捧著一顆心來，不帶半根草去”的奉獻精神和忘我境界。巨星雖逝而精神永存，要成為新時代的“教育家型教師”，就必須具備強烈的奉獻國家和人民的使命意識。

二、獨具慧眼的理論主張：“教育家型教師”的學(xué)術(shù)標識

如果說強烈的使命意識是“教育家型教師”顯著的心智特征的話，獨具慧眼的教育教學(xué)主張則是其不可或缺的心智標識。舒爾曼之所以將“理論”這一特征放在“實踐”之前來論述，并不是說“實踐”在教師教育中的位置不重要。相反，“行是知之始”，就整個教師群體而言，實踐無疑是需要首先關(guān)注的，因為所有理論都要通過復(fù)雜而嫻熟的實踐形式展現(xiàn)其存在價值，也最終需要借助實踐來創(chuàng)造價值和改變世界。正因為如此，才有“理論都是灰色的，實踐之樹常青”的說法。但是，陶行知先生在“行是知之始”之后，還說了一句話叫“知是行之成”——實踐是理論的源泉，而理論則是實踐的提煉和升華。它能讓實踐從自發(fā)走向自覺，從自然王國走向自由王國。有實踐技藝而無理論升華，實踐就永遠只是實踐，經(jīng)驗就永遠只是經(jīng)驗，而難以生成更大的價值，難以發(fā)揮更大的作用。

如果你不愿追求卓越，或許具備嫻熟的教學(xué)實踐技巧就足以安身立命了;如果你想成為“教育家型教師”，則必須具備將實踐提升為理論的能力，必須能夠在“究天人之際，通古今之變”中成就教育的“一家之言”。于漪老師在長期的教育實踐中不斷思考，在“愛、鉆、學(xué)”三個字上下功夫，最終形成了“弘揚人文”的語文性質(zhì)觀、“教文育人”的語文教學(xué)觀。魏書生老師結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)歷，不斷在實踐中出真知，形成了自我管理、民主教育的教育觀。黃厚江老師在反復(fù)的課堂磨礪中提出了本色語文的教學(xué)觀。這些名師在教育實踐園地辛勤耕耘的同時，始終保有一顆好學(xué)之心，博覽群書，筆耕不輟，發(fā)表了大量論文論著，形成了特色鮮明而又自成體系的教育主張?？偨Y(jié)名師的成長之路，我們似乎可以做出這樣的判斷：能否“將做的說出來”是一般教師和優(yōu)秀教師的區(qū)別所在;能否“將說的寫出來”則是優(yōu)秀教師和卓越教師的區(qū)別所在;而能否“將寫的提起來（系統(tǒng)的提煉）”則是卓越教師和“教育家型教師”區(qū)別所在。

三、純熟的教學(xué)藝術(shù)：“教育家型教師”的“看家功夫”

“教育家成長叢書”和“名師講語文叢書”有一個共同的特點，就是分別設(shè)置了“走進課堂”（于漪老師專輯中相應(yīng)的板塊名稱為“我的教學(xué)實踐”）和“我的語文實踐”板塊，兩個板塊收錄的都是作者的課堂教學(xué)實錄及教后反思。據(jù)我了解，這兩個板塊也是一線語文教師最愛讀的內(nèi)容。這一內(nèi)容設(shè)計給我們一個重要啟示：“教育家型教師”的中心詞是“教師”，而“教師”一定是站在課堂上的那個人。因為他們在摸爬滾打中逐漸形成了精深的見解和系統(tǒng)的理論，成了披荊斬棘的引領(lǐng)者、探微知著的思考者，卓然而立的佼佼者，我們才在“教師”這個中心詞的前面加上一個限定詞——“教育家型”。但不管加上什么限定詞，歸根到底他們還是“教師”，而只要是教師，他們的價值就需要在教學(xué)實踐中彰顯，他們的種子就需要在教學(xué)實踐中扎根。

如果說理論創(chuàng)見讓“教育家型教師”得以脫胎換骨的話;純熟的教學(xué)藝術(shù)則是其得以安身立命的“看家功夫”。研讀兩套叢書不難發(fā)現(xiàn)，入選者對課堂教學(xué)幾乎都達到了癡迷的程度。魏書生老師1986年被任命為盤錦實驗中學(xué)校長后，仍然上兩個班的語文課并擔(dān)任兩個班的班主任;1997年10月被任命為盤錦市教委主任、黨委書記后，還繼續(xù)兼上一個班的語文課。黃厚江老師為堅守中學(xué)講臺，推掉了多所大學(xué)伸出的“橄欖枝”。2018年，72歲的余映潮老師還在一年里上了174節(jié)公開課。熟能生巧，巧能生華，在不斷的課堂研磨中，這些名師的課堂技藝日臻完美，逐漸形成了獨特的教學(xué)模式和教學(xué)風(fēng)格。

四、精準的專業(yè)判斷：“教育家型教師”的核心能力

舒爾曼曾在《專業(yè)發(fā)展：從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)》一文中說：“課堂教學(xué)——特別是中小學(xué)層次——也許是迄今人類發(fā)明的最為復(fù)雜、最具挑戰(zhàn)性、要求最高、最細致、最令人懼怕的活動?！边@一描述充分說明了教育實踐的情境性、特殊性和不確定性。在這樣的情境中，教師往往需要在幾秒鐘內(nèi)對紛繁復(fù)雜而又出乎意料的情形做出精準的判斷，給予適切的回應(yīng)。而此時此刻，無論你平時背誦多少教育學(xué)或者心理學(xué)的條文和概念，可能都不起作用。最有效的方法唯有在做事中學(xué)會做事，在試錯中學(xué)會糾錯。北京大學(xué)陳向明教授將這種方法稱為“在事上磨煉”，將因之而獲得的能力稱為“擇宜”，并將這種“擇宜”能力界定為教師的核心素養(yǎng)，是極有見地的。正如著名科學(xué)家、諾貝爾獎得主摩爾所說：“什么是專家？專家就是在一個領(lǐng)域犯過所有錯誤而再沒有錯誤可犯的人。”由此可以推知她在教學(xué)上經(jīng)歷過多少挫折，而這些挫折和試錯恰恰就是最好的學(xué)習(xí)。

《于漪與教育教學(xué)求索》一書收錄了于漪老師執(zhí)教的《變色龍》課例。在教學(xué)中，于漪老師用一個精心設(shè)計的曲線圖來描述警官奧楚蔑洛夫的態(tài)度變化。然而當(dāng)她在黑板完成這幅圖后，卻發(fā)生了一個意外的情況：一個平時表現(xiàn)平平的女生竟然質(zhì)疑這個曲線圖畫得不對。此時，于老師沒有自以為是，而是耐心從容地請這位學(xué)生說出自己的理由。結(jié)果，學(xué)生認為警官的心情既然是越來越緊張，曲線后半部分的密度就應(yīng)該是越來越高才對。此言一出，立即贏得聽課老師的一片贊揚聲。面對學(xué)生的質(zhì)疑，于漪老師在課堂上表現(xiàn)出的生花妙筆和精確判斷，表面上看是專業(yè)智慧，內(nèi)里則源自她的教育履歷和實踐修為。

五、深刻的反思意識：“教育家型教師”的成長利器

2011年，教育部印發(fā)了《教師教育課程標準（試行）》，其中明確提出：“教師是反思性實踐者，在研究自身經(jīng)驗和改進教育教學(xué)行為的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。”這一判斷充分說明：反思在教師專業(yè)成長中具有無可替代的重要作用。舒爾曼就非常重視反思在教師專業(yè)學(xué)習(xí)中的價值，他將教師的實踐反思表述為“從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”，將由反思習(xí)得的知識和能力稱為“實踐智慧”。事實上，舒爾曼所說的“實踐智慧”在某種程度上就是陳向明教授所說的“擇宜”素養(yǎng)。蘇格拉底說過：“沒有反思的生活是不值得過的生活。”對于一個教師來說，沒有反思，就不可能有教學(xué)的進步，更不可能成為教師中的佼佼者。有的教師教10年書，其教學(xué)卻幾乎等于1年的創(chuàng)新加上9年的重復(fù);有的教師則每年每月甚至每時每刻都能感到自己的進步，這其中的一個主要區(qū)別就在于有無反思的介入。于漪老師是一個特別注重反思的人。她不但課前精心備課，而且每次上課之后都堅持寫“教后記”，反思自己上課的得失，幾十年如一日，“一不一陟一回顧”。她經(jīng)常感嘆：“自己上了一輩子的課，上了一輩子有遺憾的課?！边@正因為如此，于漪老師的課堂教學(xué)才達到了出神入化的地步。

六、廣泛的專業(yè)影響：“教育家型教師”的精神磁場

舒爾曼認為，“專業(yè)”的第六個特征是“共同體”的重要作用。一個教師從普通走向卓越，再從卓越邁向教育家之路。除了個人的努力，與專業(yè)共同體的滋養(yǎng)和哺育是須臾不可分離的。研讀這些語文名師的成長史，我們發(fā)現(xiàn)，每位名師的背后，都有一些重要的他人或組織在全力支持和推動。于漪老師初出茅廬，就幸運地得到了上海市教育局教研室楊質(zhì)彬老師的關(guān)注和指導(dǎo)，在很長的一段時間里，楊老師一周要聽于漪老師幾節(jié)課，手把手指導(dǎo)之外，還會一本本翻看她批改的學(xué)生作業(yè)。當(dāng)來自農(nóng)村最基層學(xué)校的李元昌老師第一次見到吉林教育學(xué)院中學(xué)語文教研員張翼健老師時，他做夢也沒有想到，張老師當(dāng)天晚上會閉門謝客和他促膝長談。黃厚江老師也是得到了縣教研員丁如愚的指導(dǎo)，才得以在縣、市、省三級優(yōu)質(zhì)課比賽中脫穎而出。錢夢龍老師以一節(jié)《愚公移山》，而得到上海市教研室的高度肯定，從而躋身于上海市首批特級教師的行列。在專業(yè)共同體的精神磁場中，這些名師得以找到自己的精神家園。而一旦他們成為這個專業(yè)共同體中的“教育家型教師”，他們又會給予共同體以精神的反哺，作為專業(yè)引領(lǐng)者，他們以自己的教育實踐和理論主張，營造出一個強大的精神磁場，影響和帶動了一批老師薪火相傳、投身教育。

以上我們從幾位名師的成長經(jīng)歷切入，闡釋了“教育家型教師”的應(yīng)思應(yīng)想、應(yīng)知應(yīng)會與應(yīng)做應(yīng)為。上述的六個特征彼此結(jié)合，構(gòu)成了一個展翅欲飛的“蜻蜓模型”：使命意識如同蜻蜓的腹部，為“教育家型教師”提供核心動力;理論和實踐如同蜻蜓的兩翼，帶動“教育家型教師”自由飛行;專業(yè)判斷如同蜻蜓的復(fù)眼，讓“教育家型教師”得以見微知著;反思猶如蜻蜓的長長的尾翼，及時調(diào)整行動的方向;專業(yè)影響力則是蜻蜓帶有鉤刺的足部，使“教育家型教師”得以展現(xiàn)其理論和精神的吸引力。

（責(zé) 編 莫 荻）