摘? ? 要：職業(yè)教育專業(yè)課教材建設(shè)在新時期面臨現(xiàn)代知識觀、技術(shù)觀、理實一體化與現(xiàn)代信息技術(shù)的多重挑戰(zhàn)。為此，我們需要明確專業(yè)課教材在新時期的功能定位與建設(shè)策略。職業(yè)教育專業(yè)課教材應(yīng)該為學(xué)生提供經(jīng)驗生長的邏輯和抓手，為教師提供師生對話的機會與展示教學(xué)智慧的平臺，為編寫者提供理論知識與實踐知識融合的媒介。實現(xiàn)這一功能需要建立專業(yè)課教材“國家—地方—學(xué)校”三級建設(shè)與管理體系，自上而下探索職業(yè)教育專業(yè)課教材內(nèi)容選擇、組織與呈現(xiàn)的新模式，在國家層面制定職業(yè)教育專業(yè)課教材的編寫規(guī)范，并加強對職業(yè)院校一線教師教材使用的培訓(xùn)。

關(guān)鍵詞：新時期;職業(yè)教育;專業(yè)課教材;挑戰(zhàn);功能;策略

基金項目：2015年度教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項目“職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制理論研究與實踐探索”（項目編號：15JZD046）

作者簡介：李政，男，副研究員，博士，主要研究方向為職業(yè)教育課程、教學(xué)與教材開發(fā)、職業(yè)教育基本理論。

中圖分類號：G714? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ?文章編號：1674-7747（2019）15-0023-08

作為正式教育體系中知識的具體化與傳播的載體，教材反映了權(quán)力關(guān)系與社會需求。職業(yè)教育專業(yè)課教材不僅要在根本上體現(xiàn)國家意志，還要反映產(chǎn)業(yè)升級、技術(shù)變革、教育思想及社會觀念更新所帶來的新要素。改革開放以來，我國職業(yè)教育專業(yè)課教材建設(shè)逐步走向正規(guī)化、科學(xué)化與多元化，不僅引進了一批國外職業(yè)教育的優(yōu)秀教材，更基于本土化的實踐特色和發(fā)展需要自主開發(fā)教材。但在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級進入關(guān)鍵期、技術(shù)技能人才供需矛盾尖銳、社會大眾知識觀與教育理念逐步現(xiàn)代化的大背景之下，職業(yè)教育專業(yè)課教材建設(shè)開始面臨諸多新的挑戰(zhàn)。厘清這些挑戰(zhàn)，明確職業(yè)教育專業(yè)課教材在技術(shù)技能人才培養(yǎng)過程中的功能定位，有利于我們進一步強化職業(yè)教育專業(yè)課教材建設(shè)的質(zhì)量，提升專業(yè)課教材服務(wù)高技能人才培養(yǎng)的地位和能力。

一、新時期職業(yè)教育專業(yè)課教材建設(shè)的挑戰(zhàn)

（一）現(xiàn)代知識觀挑戰(zhàn)職業(yè)教育專業(yè)課教材的內(nèi)容選擇

知識觀是人類對知識的看法和態(tài)度，是知識的上位概念，包括知識的本質(zhì)是什么，知識的價值怎樣體現(xiàn)，知識的類型如何區(qū)分等基本問題。[1]不同的知識觀對教材設(shè)計產(chǎn)生不同的影響。傳統(tǒng)的知識觀認為知識是實證的知識，強調(diào)知識的確定性、絕對性、公眾性、價值中立性和普適性，知識之間存在一種等級上的區(qū)分，且只有那些能夠被陳述和編碼的知識才可以被納入知識的范疇。在這一知識觀的影響下，包括職業(yè)教育教材在內(nèi)的傳統(tǒng)教材以知識傳授為主要功能，通過知識傳授培養(yǎng)和開發(fā)學(xué)生的智力[2];教材的內(nèi)容以事實性知識和原理性知識為主體，突出這些知識在整個知識大廈中的確定性、基礎(chǔ)性角色。

受經(jīng)驗主義、實用主義、建構(gòu)主義、人本主義等的影響，現(xiàn)代知識觀開始拋棄傳統(tǒng)知識觀所秉持的觀點，強調(diào)知識的主觀性、相對性、開放性、價值性、文化性、境域性、多樣性和建構(gòu)性等特征。[3]尤其是實用主義認識論以“行動”為中心，將經(jīng)驗與理性統(tǒng)一起來，拋棄了主體與客體、理性與經(jīng)驗、相對與絕對、過程與結(jié)果等的二元對立，將“效用”作為知識價值判斷的標尺，提出了對“知識”這一概念的新認識：在性質(zhì)上，知識是主體在工作過程中生發(fā)的對各環(huán)節(jié)暫時的穩(wěn)定理解;在內(nèi)容上，知識是人們在改造世界的實踐中所獲得的認識和經(jīng)驗的總和;在形式上，知識擁有多元存在形式與表征形式?，F(xiàn)代知識觀在教育領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大的影響，包括“學(xué)生主體觀”“建構(gòu)主義教學(xué)論”等一系列觀念、論點與模式等，都彰顯出現(xiàn)代知識觀的核心思想。

一直以來，職業(yè)教育的教材開發(fā)深受傳統(tǒng)知識觀的影響，在“學(xué)科知識本位”與“學(xué)問化課程體系”的雙重作用下，職業(yè)教育教材的內(nèi)容主要來源于科學(xué)知識。這一現(xiàn)象反映了多元化時代人們對確定性的渴求，希望在教育中追求一種穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)。[4]在生產(chǎn)技術(shù)水平日益復(fù)雜的今天，以科學(xué)知識為主體的基礎(chǔ)理論知識憑借其適應(yīng)面廣、包容性大、概括性高、派生性強等特點而顯得尤為重要。但也正是技術(shù)與生產(chǎn)方式的進步，為社會發(fā)展帶來了更多的不確定性。那些低技能勞動崗位逐漸被智能機器人所取代，一線從業(yè)人員將主要流入那些工作情境更為多元，對情感、創(chuàng)意、判斷決策能力、具身認知成分需求更多的崗位。即使是那些精選的、被認為具有基礎(chǔ)性作用的理論知識，也因為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時間、精力、資源的限制，以及工作世界日新月異的變化，而逐漸難以滿足需求。一些被認為影響個體可持續(xù)發(fā)展的方法能力、社會能力等也無法基于傳統(tǒng)的知識觀體現(xiàn)在教材文本之中?；诖耍瑐鹘y(tǒng)職業(yè)教育專業(yè)課教材以技術(shù)理論知識為主體的設(shè)計思路則難以匹配現(xiàn)代知識觀的核心理念，難以滿足產(chǎn)業(yè)對技術(shù)技能人才知識結(jié)構(gòu)的新需求。

（二）現(xiàn)代技術(shù)觀挑戰(zhàn)職業(yè)教育專業(yè)課教材的邏輯設(shè)計

技術(shù)觀是人們在技術(shù)實踐中以及對技術(shù)進行研究的過程中所形成的基本共識，反映了特定歷史時期人們對技術(shù)實踐活動的認識和反思。以西方為代表的世界近現(xiàn)代技術(shù)觀大致經(jīng)歷了由本質(zhì)主義技術(shù)觀向?qū)嵺`哲學(xué)技術(shù)觀過渡的過程。[5]本質(zhì)主義技術(shù)觀強調(diào)技術(shù)的工具性、實體性、去情境性，認為技術(shù)是人們用來認識世界與改造世界的手段，人作為價值關(guān)涉者在技術(shù)的開發(fā)和應(yīng)用中處于主體地位。盡管工具論與實體論在工具的價值無涉、社會性等方面存在分歧，但它們在對待技術(shù)的根本態(tài)度上是一致的，認為技術(shù)的背后存在一個先驗的本質(zhì)。由此，本質(zhì)主義技術(shù)觀強調(diào)發(fā)展科學(xué)應(yīng)該成為技術(shù)發(fā)展的主要方式。本質(zhì)主義技術(shù)觀的出現(xiàn)和盛行自古可追溯到哲學(xué)本質(zhì)主義，同時也與其時代特征緊密相連。第二次工業(yè)革命開啟了經(jīng)驗技術(shù)向以科學(xué)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代技術(shù)轉(zhuǎn)變，究其原因，是由于當時工業(yè)領(lǐng)域所面臨的技術(shù)課題已經(jīng)十分廣泛和復(fù)雜，單憑嫻熟的工藝，對于解決這些課題來說已無濟于事。[6]這一技術(shù)發(fā)展的現(xiàn)實，使得人們將技術(shù)視為“科學(xué)的應(yīng)用”。但更嚴重的問題在于，人們在理解這一范式的過程中，往往容易產(chǎn)生偏差，將“應(yīng)用”視為一個十分簡單的過程。[7]這樣，科學(xué)的發(fā)展可以代替技術(shù)活動的過程，技術(shù)作為獨立體系的地位逐漸喪失。本質(zhì)主義技術(shù)觀對教材的影響是潛移默化的。當人們普遍秉持“技術(shù)是科學(xué)的簡單遷移應(yīng)用”這一基本論點，忽視技術(shù)活動自身所擁有的邏輯與性質(zhì)時，教材的編寫邏輯則必然是以學(xué)科知識體系為基本架構(gòu)的科學(xué)知識。因為編寫者會認為知識學(xué)得越多，技術(shù)掌握得就越扎實，知識就能在實踐當中運用得更好。在相當長一段時間里，職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教材的編寫都深受這一觀念的影響，教材的邏輯照搬學(xué)科邏輯體系，直接壓縮和遷移普通高等教育教材的內(nèi)容。[8]

但隨著人類技術(shù)活動范圍與內(nèi)容的擴展，社會大眾的技術(shù)觀也逐步演進。實踐哲學(xué)技術(shù)觀的興起，反映了人們對技術(shù)活動及技術(shù)本身新的認識。實踐哲學(xué)技術(shù)觀認為，技術(shù)在本質(zhì)上是實踐的，處于不斷變化之中，具有歷史多樣性;同時，技術(shù)還具有超歷史結(jié)構(gòu)，是在問題解決上最有效的一套知識、技巧和工具。技術(shù)不同于科學(xué)知識，因為它是從從業(yè)者視角形成的知識，是關(guān)于人們?nèi)绾涡袆拥闹R;而且它也是人類理性的產(chǎn)物，具有主體間性和后驗性，以進化的形式發(fā)展且可以理論化。[9]實踐哲學(xué)技術(shù)觀的出現(xiàn)與現(xiàn)象學(xué)傳統(tǒng)的哲學(xué)轉(zhuǎn)向有關(guān)，同時，也與技術(shù)在人類社會的大規(guī)模應(yīng)用及造成的各種結(jié)果有關(guān)。它恢復(fù)了技術(shù)作為獨立體系的合法性，將技術(shù)擴展為自然屬性與社會屬性的統(tǒng)一體，強調(diào)技術(shù)的社會維度與文化維度，凸顯了技術(shù)自身的內(nèi)在邏輯及其與人的互構(gòu)性。實踐哲學(xué)技術(shù)觀沖擊了原有教材的邏輯基礎(chǔ)，讓職業(yè)教育的專業(yè)課教材開始回歸到實踐導(dǎo)向的視域之中，思考技術(shù)的內(nèi)在邏輯、工作邏輯對教材建構(gòu)的影響。實際上，近年來一些教材的編寫也開始嘗試以工作邏輯為主線，但是這些教材仍然存在一些根本性問題。如：使用工作邏輯的主線，但大量填充學(xué)科知識;或者直接翻譯一些國際教材，脫離了教材使用的本土性和情境性，尤其是部分語句和表述的翻譯并不能很好地澄清一些概念，也無法匹配區(qū)域內(nèi)的工作現(xiàn)狀。因此，職業(yè)教育專業(yè)課教材的邏輯設(shè)計仍然是一大挑戰(zhàn)。

（三）理實一體化挑戰(zhàn)職業(yè)教育專業(yè)課教材的內(nèi)外部結(jié)構(gòu)

“理實一體化”的提出源于我國職業(yè)教育領(lǐng)域長期存在的理論知識教學(xué)與實習(xí)實訓(xùn)過程分離的現(xiàn)象。長期以來，“從理論到實踐”的遷移觀主導(dǎo)了職業(yè)教育的教學(xué)過程，職業(yè)院校的課程體系設(shè)置與教學(xué)安排也強調(diào)理論知識學(xué)習(xí)在先，實習(xí)實訓(xùn)在后，理論知識學(xué)習(xí)的成果可以直接遷移到工作場所的實踐當中。但由于學(xué)校不具備真實的工作情境，所設(shè)計的問題情境大多屬良構(gòu)問題，這與工作場所大量存在的非良構(gòu)問題形成了鮮明的對比?；诹紭?gòu)問題解決所習(xí)得的知識和技能難以匹配非良構(gòu)問題的特征，進而也就阻礙了知識學(xué)習(xí)向工作場所的遷移。更重要的是，這種教學(xué)觀忽視了“實踐知識”的存在，將知識狹隘地界定為可直接編碼和傳播的“陳述性知識”“學(xué)科知識”，從而不利于個體對隱性知識，尤其是具有個性化特征的技能操作知識、判斷決策知識等的重視、學(xué)習(xí)和體悟。“理實一體化”試圖在觀念層面對過去的課程體系設(shè)計、教學(xué)過程安排進行糾正。它的提出是對改革開放以前我國技工人才培養(yǎng)模式的一種繼承，即以學(xué)習(xí)型工作任務(wù)為載體，按照典型任務(wù)、系列問題和解決方法等路徑引領(lǐng)技術(shù)實踐知識和技術(shù)實踐過程的展開和運行，實現(xiàn)“技術(shù)實踐知識”和“技術(shù)原理知識”、“技術(shù)實踐過程”和“技術(shù)認識過程”的整合。[10]這一理念對我國職業(yè)院校課程體系的設(shè)置、教學(xué)安排、師資隊伍素質(zhì)乃至教學(xué)場所的設(shè)計等都產(chǎn)生了深遠的影響。

“理實一體化”的提出讓我們也開始反思：職業(yè)院校專業(yè)課教材建設(shè)是否體現(xiàn)了“理實一體化”的基本理念？如果對標“理實一體化”的基本思想，那么，目前很多職業(yè)教育教材的體系結(jié)構(gòu)與之并不符合。首先，理論課教材與實訓(xùn)課教材往往分開開發(fā)與設(shè)計，它們并非圍繞統(tǒng)一的工作邏輯或職業(yè)能力成長邏輯進行編排，所以無法達到理實一體的效果。其次，即使是一部分所謂的“理實一體化”教材，也是按照傳統(tǒng)的“理論+實踐”的形式進行編排，忽視了教材過程結(jié)構(gòu)應(yīng)該遵循的職業(yè)活動邏輯、學(xué)習(xí)動機發(fā)展邏輯、能力形成心理邏輯。[11]最后，不同年級的理論課與實訓(xùn)課教材之間沒有實現(xiàn)能力、情境復(fù)雜性的遞進式安排。產(chǎn)生這些問題的根本原因在于對“理實一體化”的理解有偏差，并將其在教材中的處理簡單化。基于“理實一體化”理念的職業(yè)教育專業(yè)課教材設(shè)計，必須改變過去教材體系的內(nèi)外部結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)縱向上不同年級教材的遞進，橫向上理論與實訓(xùn)教材的匹配，以及教材內(nèi)部圍繞理實一體化的新結(jié)構(gòu)設(shè)計。

（四）現(xiàn)代信息技術(shù)挑戰(zhàn)職業(yè)教育專業(yè)課教材的呈現(xiàn)形式

狹義層面的教材指的是純文本形態(tài)的教科書，但是廣義層面的教材則涵蓋了各種視聽或多媒體形態(tài)的教學(xué)材料，如課本、練習(xí)冊、錄音帶、錄像帶、計算機光盤、復(fù)印材料、幻燈片、照片、教學(xué)實物等。[12]隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的不斷發(fā)展，以及AR、VR等虛擬仿真技術(shù)的應(yīng)用，輔助教學(xué)和學(xué)習(xí)的材料開始由二維走向了三維，由視聽走向了體驗。個體可以通過多種感官立體式地感受仿真的工作情境，建構(gòu)對工作過程、操作技能的多維認識。

教育信息化的普及帶動了“立體化教材”建設(shè)的風(fēng)潮。微課的普及、教學(xué)資源庫的建立，以及職業(yè)院校信息化建設(shè)取得的成果，都極大程度地豐富了學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容和形態(tài)。在信息獲取渠道多元化、學(xué)習(xí)資源呈現(xiàn)方式多元化的今天，紙本教材對于職業(yè)教育而言逐漸顯現(xiàn)出了一些比較劣勢，如呈現(xiàn)方式單一、無法調(diào)動學(xué)習(xí)者更多的感官系統(tǒng)、無法傳遞非文字編碼信息、無法及時更新等。這些都給傳統(tǒng)的紙本教材帶來了生存挑戰(zhàn)。在職業(yè)教育信息化基礎(chǔ)能力不斷提升、優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源普及應(yīng)用的今天，如何看待紙本教材的角色定位，發(fā)揮紙本教材的優(yōu)勢，處理好傳統(tǒng)紙質(zhì)教材與其他類型教學(xué)資源的關(guān)系，是職業(yè)教育專業(yè)課教材建設(shè)需要解決的現(xiàn)實問題。

二、新時期職業(yè)教育專業(yè)課教材的功能定位

做好新時期職業(yè)教育專業(yè)課教材的建設(shè)工作，首先要明確專業(yè)課教材的功能定位，而教材的功能是由教材的使用者與編寫者共同建構(gòu)的。職業(yè)教育教材的編寫和使用主要涉及三大主體：教師、學(xué)生與編寫者。一部好的專業(yè)課教材，必須要盡可能地滿足三大主體的利益訴求，通過“共贏式”的博弈實現(xiàn)教材質(zhì)量的提升。

（一）為學(xué)生提供經(jīng)驗生長的邏輯和抓手

現(xiàn)代“知識觀”的興盛，以及移動時代知識獲取手段的多元發(fā)展，在一定程度上淡化了教材作為“知識庫”的角色。而隨著專業(yè)領(lǐng)域知識生產(chǎn)速度的提升，在容量上極為有限的教材也無法承載知識的爆炸式增長。那么，對于職業(yè)院校的學(xué)生而言，教材的功能不應(yīng)僅停留在陳述性知識的傳遞上，而要為學(xué)生職業(yè)能力的形成提供經(jīng)驗生長的邏輯和抓手。

“經(jīng)驗生長”源于杜威的實用主義哲學(xué)。他以“經(jīng)驗”超越“知識”，認為經(jīng)驗是有機體與環(huán)境相互作用的過程和結(jié)果，教育就是經(jīng)驗不斷地改造[13]，新的經(jīng)驗成長于個體形成的舊經(jīng)驗，而教育者的責(zé)任是從現(xiàn)有經(jīng)驗的范圍內(nèi)，選擇那些有可能提出一些新問題的事物，這些新問題能激起新的觀察和新的判斷方式，從而擴大未來經(jīng)驗的范圍。[14]教材則是教育者對學(xué)生經(jīng)驗生長過程干預(yù)的重要載體。對于剛剛接觸某一職業(yè)領(lǐng)域的學(xué)生而言，其尚不具備對概念體系、工作過程、工作情境等一系列工作知識的完整認識，即不具備那些幫助他們熟悉工作任務(wù)、培養(yǎng)職業(yè)能力的初始經(jīng)驗，教材就應(yīng)該甄選出那些有助于職業(yè)能力形成的典型情境和要素，幫助學(xué)生構(gòu)建對某一職業(yè)領(lǐng)域的工作邏輯和框架性認識，并不斷地豐富其針對某一職業(yè)領(lǐng)域的“知識結(jié)構(gòu)”。所以對于學(xué)生而言，教材的首要功能并不是提供更多的知識，而是為他們經(jīng)驗的生長提供完整的工作邏輯，以及挖掘更多經(jīng)驗的抓手。當職業(yè)教育專業(yè)課教材的內(nèi)容能夠按照工作邏輯進行整合，并給予學(xué)生更多的成長空間時，教材就能夠有效杜絕“碎片化”“堆積式”的設(shè)計模式，找到職業(yè)教育教材特色、科學(xué)發(fā)展的出路。

但是，“促進經(jīng)驗生長”并不否認教材向?qū)W習(xí)者提供事實性知識的功能。事實性知識是我們進一步思考的基礎(chǔ)，“學(xué)習(xí)者必須掌握足夠多的事實，才能對自己掌握的知識及其欠缺部分心中有數(shù)。只有這樣，他才能避免受到達克效應(yīng)①的影響”。[15]所以，甄選必要的事實性知識是教材編寫的重要考量，而事實性知識甄選的標準可以借鑒布魯納對于“知識結(jié)構(gòu)”的認識。布魯納認為，學(xué)習(xí)或教學(xué)的終極目的就是要使學(xué)生能夠在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理，這些基本思想或原理構(gòu)成一種最佳的知識結(jié)構(gòu)，這種知識結(jié)構(gòu)由學(xué)科知識中的基本概念、基本思想或原理組成[16]，掌握這些知識結(jié)構(gòu)就可以更經(jīng)濟便捷地認識相關(guān)事物。因此，為了發(fā)揮教材促進學(xué)生經(jīng)驗生長的功能，教材的編寫者需要研究職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的基本概念、思想、原理、能力點等，幫助學(xué)生在從新手到專家的每個階段建構(gòu)初始經(jīng)驗。

（二）為教師提供師生對話的機會與展示教學(xué)智慧的平臺

職業(yè)院校教師在面對教材時往往會產(chǎn)生兩種錯誤的行為：一是完全依靠教材的體例與內(nèi)容展開教學(xué);二是完全拋棄教材，自主設(shè)計內(nèi)容與教學(xué)過程。第一種情況秉持的是“唯教材論”的觀點，片面強化了教材在教學(xué)過程中的權(quán)威地位，忽視了教材編制過程中的特殊性，以及教師作為教學(xué)主體的主動性;第二種情況秉持的是“教材無用論”的觀點，認為“教材代表了一種被動的學(xué)習(xí)觀念，且沒有反映出創(chuàng)造性的投入，而僅僅是將昨日的知識正式化以供學(xué)生使用”。[17]為了避免這兩種情況的發(fā)生，除了要檢討教師個人的教學(xué)理念與行為，我們對教材之于教師的功能要有新的認識。在職業(yè)教育領(lǐng)域，教材對于教師而言應(yīng)具有溝通和展示教學(xué)智慧的兩大基本功能。

“唯教材論”和“教材無用論”的觀點之所以存在，是因為傳統(tǒng)教材在內(nèi)容上具有獨立的體系，在形式上呈現(xiàn)出封閉的表達。專業(yè)課教材是職業(yè)領(lǐng)域?qū)I(yè)知識的承載，在內(nèi)容和表達上理應(yīng)具有一定的獨立性和封閉性。但是，教材選用的知識只對應(yīng)于良構(gòu)問題情境下的問題解決，它與真實工作情境中非良構(gòu)問題的解決并不一一對應(yīng)。教材告訴學(xué)生的某一“客觀”知識可能會因為工作情境的特殊性而在現(xiàn)實生活中無法得到有效應(yīng)用。所以，職業(yè)教育的專業(yè)課教材要在“科學(xué)知識的封閉性”與“工作情境的開放性”之間取得一個平衡，這種平衡就需要教材能夠給予教師發(fā)揮的空間，給予學(xué)生與教師圍繞教材進行互動的機會。一方面，教材的設(shè)計要以問題為導(dǎo)向，為教師創(chuàng)造多元問題情境、對接真實工作世界里的任務(wù)與項目、展示個性化的教學(xué)智慧留下空間;另一方面，教材要注意“留白”，在涉及到判斷決策、工作情境等需要個性化、靈活性處理的內(nèi)容時確保語言表達的開放性，為師生互動提供“入口”。

（三）為編寫者提供理論知識與實踐知識融合的媒介

教材為編寫者實現(xiàn)特定的育人目標提供了媒介。對于職業(yè)教育專業(yè)課教材編寫者而言，教材可以表達其對于未來產(chǎn)業(yè)從業(yè)人員所具備的能力的期許。但是，職業(yè)能力的形成不是簡單的“從理論到實踐的應(yīng)用”，而是依賴大量存在于工作場所與從業(yè)人員個體中的實踐知識。實踐知識包括技術(shù)規(guī)則、經(jīng)驗、情境知識、判斷力知識和實踐化的理論，這些知識以實踐任務(wù)為核心進行組織，擁有多種形態(tài)思維，必須要通過做中學(xué)的方式才能獲得。[18]那么，傳統(tǒng)教材的編寫與使用方式——例如看、讀、記、去情境化的理解——就不適合實踐知識的獲得，進而也就無法在職業(yè)能力的形成過程中發(fā)揮應(yīng)有的作用。

改變這一現(xiàn)狀的關(guān)鍵在于編寫者應(yīng)將教材視為理論知識與實踐知識融合的媒介，而非理論知識的單一載體。麥克盧漢認為，“媒介是人類器官延伸的工具和技術(shù)”[19]，而教材正是專家傳遞其擁有的職業(yè)能力的媒介。教材發(fā)揮效果的前提就是要嘗試“復(fù)刻”編寫者作為專家所擁有的理論知識與實踐知識，成為“專家的延伸”。由于實踐知識只有通過做中學(xué)的方式才能獲得，所以教材無法承載和直接傳遞實踐知識，但是，教材可以通過文字、圖像、視頻乃至虛擬技術(shù)告訴學(xué)生哪里可能會用到實踐知識、專家所表現(xiàn)出來的實踐知識呈現(xiàn)出什么特征、如何嘗試構(gòu)建自身的實踐知識體系、應(yīng)用了成熟的實踐知識后可以實現(xiàn)什么樣的結(jié)果等。在此基礎(chǔ)上，編寫者通過項目化的設(shè)計將理論知識與上述內(nèi)容相結(jié)合，最終構(gòu)成一個理論知識與實踐知識融合的媒介。這個媒介允許學(xué)生在理論知識的背景支持下，通過實踐操作、情境感知、要素模仿、項目實施等多種形式探索工作過程中的實踐知識，最終實現(xiàn)理實一體背景下復(fù)雜職業(yè)能力的培養(yǎng)。

三、新時期職業(yè)教育專業(yè)課教材的建設(shè)策略

（一）建立專業(yè)課教材“國家—地方—學(xué)?！比壗ㄔO(shè)與管理體系

專業(yè)課教材是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的重要依據(jù)，其內(nèi)容應(yīng)該體現(xiàn)國家對技術(shù)技能人才培養(yǎng)的理念與需求，體現(xiàn)行業(yè)對技術(shù)技能人才在知識、技能、素養(yǎng)等方面的期許，并在一定程度上呼應(yīng)區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與發(fā)展水平。為此，應(yīng)建立職業(yè)教育專業(yè)課教材“國家—地方—學(xué)校”三級建設(shè)與管理體系。建立該體系的目的是明確國家、地方與學(xué)校在專業(yè)課教材的編寫、審核、出版與使用上的權(quán)責(zé)分配，確保專業(yè)課教材的政治性、科學(xué)性與靈活性，促進類目與數(shù)量龐大的專業(yè)課教材市場實現(xiàn)穩(wěn)定與高質(zhì)量發(fā)展。

對于量大面廣、規(guī)范要求高、對產(chǎn)業(yè)振興發(fā)展起重要支撐作用的重點專業(yè)課教材，應(yīng)由國家統(tǒng)一統(tǒng)籌規(guī)劃與審定[20];地方教育行政部門可根據(jù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，規(guī)劃、組織編寫與審定特色教材;各級各類職業(yè)學(xué)校可根據(jù)學(xué)生生涯發(fā)展、合作企業(yè)的人才培養(yǎng)需求等編寫校本專業(yè)課教材。此外，教科書與配套的數(shù)字化教材也應(yīng)擁有不同的建設(shè)與管理制度。教科書的編寫、出版、發(fā)行與使用應(yīng)由教育行政主管部門嚴格管理，而與教科書配套的微課平臺、數(shù)字教學(xué)資源庫、數(shù)字仿真體驗式教材等數(shù)字化教材的建設(shè)可向市場開放，由此鼓勵新技術(shù)、新理念對專業(yè)課教學(xué)的支撐與服務(wù)。

（二）自上而下探索職業(yè)教育專業(yè)課教材內(nèi)容選擇、組織與呈現(xiàn)的新模式

當前，國內(nèi)外關(guān)于教材在語言風(fēng)格、圖文設(shè)計、文字表述、知識選擇、內(nèi)容組織等方面的研究成果較為豐富，其中一些成果對職業(yè)教育專業(yè)課教材的編寫有一定的參考價值。但是，職業(yè)教育與普通教育在目標、對象、過程等方面存在較大差異，職業(yè)教育專業(yè)課教材的編寫迫切需要針對性的理論指導(dǎo)，尤其是如何在教科書中選擇和整合理論知識與實踐知識，如何利用多媒體技術(shù)豐富學(xué)生對工作世界的直觀感受，如何在教科書中以合適的語言表達專業(yè)知識，如何讓教材內(nèi)容與工作行為、態(tài)度之間形成互動等。目前市場上的很多職業(yè)教育專業(yè)課教材都照搬了普通教育學(xué)科教材的編寫體例與風(fēng)格。這既是“學(xué)問化”職業(yè)教育課程觀在教材領(lǐng)域的延續(xù)，也是我國職業(yè)教育教材研究領(lǐng)域相對落后的體現(xiàn)。

改變這一現(xiàn)象的關(guān)鍵在于探索體現(xiàn)職業(yè)教育特色與學(xué)生發(fā)展規(guī)律的專業(yè)課教材內(nèi)容選擇、組織與呈現(xiàn)模式，而探索的過程應(yīng)是“自上而下”，即通過“建立基礎(chǔ)理論—編寫實驗教材—教材實驗與反饋—理論調(diào)整與再服務(wù)”的循環(huán)往復(fù)的形式開展研究工作。之所以以“基礎(chǔ)理論建設(shè)”為開端，是因為當前我國職業(yè)教育的課程與教學(xué)現(xiàn)狀具有較強的特殊性，且教材研究基礎(chǔ)理論薄弱。因此，科研機構(gòu)應(yīng)首先從理論高度建構(gòu)我國職業(yè)教育教材建設(shè)的基礎(chǔ)，為專業(yè)課教材的實踐提供方向和指導(dǎo)，然后將理論成果落實到教材的編寫與使用過程中，并根據(jù)使用結(jié)果對理論進行進一步調(diào)整，最終形成具有我國職業(yè)教育特色的教材理論體系。這種“自上而下”的探索路徑符合我國職業(yè)教育教材建設(shè)的現(xiàn)實條件，同時，具有較強的可操作性與目標指向性。

2018年國家遴選了首批12個教材建設(shè)重點研究基地，其中就包括“職業(yè)教育教材建設(shè)和管理政策研究基地”。這些基地聚集了一批教育學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、設(shè)計學(xué)等學(xué)科的學(xué)者，以及在教材編審領(lǐng)域擁有經(jīng)驗的專家與教師，他們將在我國各領(lǐng)域教材的理論研究中起到引領(lǐng)作用。同時，職業(yè)院校的一線教師、企業(yè)專家也應(yīng)該被納入到研究隊伍中來，他們在教材編寫與使用過程中積累的經(jīng)驗、問題與想法將為職業(yè)教育教材理論大廈的構(gòu)建提供重要的實踐智慧。

（三）在國家層面制定職業(yè)教育專業(yè)課教材的編寫規(guī)范

專業(yè)課教材的編寫是專業(yè)性很強的工作，需要編寫者擁有行業(yè)發(fā)展的全局觀，掌握相關(guān)領(lǐng)域的最新技術(shù)與理念，擁有豐富的一線工作經(jīng)驗，并能夠根據(jù)人才培養(yǎng)的需要合理甄選與組織內(nèi)容。目前我國職業(yè)教育專業(yè)課教材市場出現(xiàn)的“類目魚龍混雜、質(zhì)量參差不齊”等問題，很大程度上與編寫隊伍的編寫能力不高有關(guān)，因此，十分有必要在國家層面制定職業(yè)教育專業(yè)課教材的編寫規(guī)范。

制定編寫規(guī)范的目的并不是為所有專業(yè)課教材提供固定的模板，而是規(guī)范專業(yè)課教材的編寫行為，加強教材編寫的過程管理。編寫規(guī)范分為“強制規(guī)范”與“建議規(guī)范”兩部分。“強制規(guī)范”包括一系列對專業(yè)課教材質(zhì)量起關(guān)鍵性作用的環(huán)節(jié)操作標準，如教材編寫的團隊構(gòu)成、教材內(nèi)容政治性與內(nèi)容性錯誤的避免等?！敖ㄗh規(guī)范”包括一系列有助于提升專業(yè)課教材質(zhì)量的內(nèi)容與技術(shù)標準，如教材與專業(yè)教學(xué)標準和課程標準間的互動方式、教材內(nèi)容（尤其是實踐性知識）的選擇與組織方式、教材語言的表達、教材圖文的編排、教材體例的設(shè)計等。審核單位可依據(jù)編寫規(guī)范對教材書稿進行審核，不符合“強制規(guī)范”的教材應(yīng)“一票否決”，遵循“建議規(guī)范”編寫的教材可考慮通過并推薦給各單位使用。

（四）加強對職業(yè)院校一線教師教材使用的培訓(xùn)

教材建設(shè)的質(zhì)量最終要體現(xiàn)在教材使用的過程中，所以職業(yè)院校一線教師使用教材的能力是決定教材能否發(fā)揮作用的重要因素。在具體執(zhí)行層面，各級職教師資培訓(xùn)基地和職業(yè)院校的教師發(fā)展中心可制定針對教師，尤其是新教師教材使用能力提升的專題培訓(xùn)方案。培訓(xùn)并非針對某一類或某一種特定教材，而是圍繞“教師如何用好教材”這一議題進行研討。培訓(xùn)的主題可以涵蓋諸如“如何建構(gòu)符合時代特征的教材觀”、“專業(yè)課教材的設(shè)計思路與編寫過程”、“專業(yè)課教材的使用方法”等。由于教材的使用是教師個性化教學(xué)智慧的體現(xiàn)，所以培訓(xùn)的方式不應(yīng)局限于“講座式”的說教和“考試型”的評價，而應(yīng)該提倡集體研討、課例分析、教材分析、課堂試講等開放性的方式。培訓(xùn)的最終效果是要讓教師能夠了解專業(yè)課教材的功能定位、自主分析教材的內(nèi)容與形式特點、形成科學(xué)和個性化的教材使用風(fēng)格，并為未來參與教材的編寫工作做準備。

注釋：

①達克效應(yīng)是一種認知偏差現(xiàn)象，指的是能力欠缺的人在自己欠考慮的決定的基礎(chǔ)上得出錯誤結(jié)論，但是無法正確認識到自身的不足，辨別錯誤行為。

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