賓恩林

摘? ? 要：目前職業(yè)教育教科書科學(xué)理論并不算完善，即便整個(gè)教科書領(lǐng)域也是如此，總體而言存在“功能與目標(biāo)”“過(guò)程與結(jié)果”“方法與程序”等三個(gè)思維框架下的碎片化探索，這不利于職業(yè)教育教科書研究的系統(tǒng)化積累。為了探求職業(yè)教育教科書的科學(xué)理論，應(yīng)基于康德的范疇理論，建立教科書科學(xué)理論形式框架，匯總、歸類已有教科書研究思維，并建構(gòu)出更為系統(tǒng)的職業(yè)教育教科書研究的科學(xué)理論。具體行動(dòng)包括：基于范疇框架闡釋教科書以便系統(tǒng)性整合三種理論思維;基于范疇框架重新建立職業(yè)教育教科書科學(xué)理論的發(fā)展框架;職業(yè)教育教科書的科學(xué)理論建構(gòu)不能脫離實(shí)踐的需要。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;教科書;教材;科學(xué)理論;康德;范疇

基金項(xiàng)目：2015年度教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制理論研究與實(shí)踐探索”（項(xiàng)目編號(hào)：15JZD046）;2019年華東師范大學(xué)教育學(xué)部研究生“優(yōu)秀學(xué)位論文培育資助項(xiàng)目”（博士）（項(xiàng)目編號(hào)：2019B11）

作者簡(jiǎn)介：賓恩林，男，博士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)、職業(yè)技術(shù)教育原理。

中圖分類號(hào)：G714? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1674-7747（2019）15-0015-08

科學(xué)理論即通俗意義上回答“是什么”這一問(wèn)題的一般性答案，是任何研究領(lǐng)域都關(guān)注的重要對(duì)象，因?yàn)闆]有科學(xué)理論難以推進(jìn)和積累相關(guān)研究。關(guān)于“職業(yè)教育教科書是什么”這一理論問(wèn)題，目前并沒有得到系統(tǒng)探討，甚至在整個(gè)教科書研究領(lǐng)域亦是如此。盡管10多年前就有學(xué)者提出了教科書的研究要從規(guī)?；D(zhuǎn)向品質(zhì)化發(fā)展，但由于缺乏科學(xué)理論研究框架而使許多研究問(wèn)題無(wú)法涵蓋[1]，職業(yè)教育領(lǐng)域更是如此，由于它面對(duì)更為復(fù)雜的課程科目、組織方式而顯得更難發(fā)現(xiàn)普遍性的科學(xué)理論。

一、什么是職業(yè)教育教科書的科學(xué)理論

（一）教科書科學(xué)理論回答“教科書是什么”這一問(wèn)題

教科書研究的科學(xué)理論就是回答“教科書是什么”這一問(wèn)題的學(xué)問(wèn)之集合。它主要屬于教育學(xué)領(lǐng)域，因?yàn)榻炭茣恰敖膛c學(xué)”場(chǎng)域中的工具。教育學(xué)領(lǐng)域的著名學(xué)者陳桂生對(duì)教育學(xué)理論進(jìn)行了四分探討，分別包括科學(xué)理論、技術(shù)理論、價(jià)值理論和規(guī)范理論。[2]54其中，科學(xué)理論就是解決有關(guān)教育學(xué)“是什么”這一問(wèn)題的研究答案。與之類似，現(xiàn)代意義的教科書作為教育學(xué)中的重要研究領(lǐng)域，如果需要建構(gòu)職業(yè)教育教科書的科學(xué)理論，“教科書是什么”這一問(wèn)題也應(yīng)當(dāng)首先解決。但這并不意味著所有的教科書研究都必須回答該問(wèn)題，還有大量與教科書有關(guān)的其他理論類型。比如：回答 “怎么開發(fā)教科書”和“怎么使用教科書”這兩類問(wèn)題的教科書技術(shù)理論[2]53;回答“教科書應(yīng)當(dāng)是什么”這一問(wèn)題的教科書價(jià)值理論;回答“教科書應(yīng)當(dāng)怎么呈現(xiàn)”“應(yīng)當(dāng)怎么使用”這兩類問(wèn)題的規(guī)范理論。但無(wú)論是教科書的技術(shù)理論、價(jià)值理論還是規(guī)范理論，都應(yīng)該建立在對(duì)教科書的科學(xué)認(rèn)識(shí)即科學(xué)理論之上。本研究主要探討教科書研究的科學(xué)理論構(gòu)建問(wèn)題，期望盡可能系統(tǒng)地回答“教科書是什么”這一問(wèn)題，即教科書研究的本體論問(wèn)題。

（二）職業(yè)教育教科書研究應(yīng)當(dāng)追溯本體論意涵

教科書的科學(xué)理論應(yīng)當(dāng)是整體性理論，因?yàn)槿祟悓?duì)事物的認(rèn)識(shí)總是尋求整體性路徑，以避免產(chǎn)生認(rèn)知的“盲人摸象”現(xiàn)象。但教科書門類、科目眾多，專業(yè)課教科書與非專業(yè)課教科書又有區(qū)別，難以形成整體化科學(xué)理論。因此，只有在全局理論視野下才能使教科書研究領(lǐng)域逐步擺脫散點(diǎn)式的經(jīng)驗(yàn)化研究現(xiàn)狀，步入聯(lián)合式的體系化研究軌道?？茖W(xué)理論是相對(duì)于非科學(xué)理論、偽科學(xué)理論而言的，科學(xué)理論強(qiáng)調(diào)一般性、客觀性和可證偽性，而非科學(xué)理論則是人文學(xué)科或者藝術(shù)學(xué)科等這類不強(qiáng)調(diào)一般性、客觀性和證偽性的相關(guān)理論，它們強(qiáng)調(diào)個(gè)人人文意義上的感性和感受。后者也是人類需要且客觀存在的學(xué)問(wèn)，但通常不會(huì)成為教科書理論的主體部分，因?yàn)閷I(yè)類和技能類培訓(xùn)普遍要求滿足科學(xué)范式。偽科學(xué)應(yīng)該加以避免，它由冒充科學(xué)的非科學(xué)所組成，應(yīng)當(dāng)是教科書研究乃至科學(xué)研究必須排除的對(duì)象，因?yàn)榻炭茣鳛槌尸F(xiàn)社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)知識(shí)的載體，理應(yīng)承接科學(xué)的理論框架。

職業(yè)教育教科書是什么？這個(gè)問(wèn)題看似不成問(wèn)題，因?yàn)橥ǔＲ饬x的教科書就是結(jié)構(gòu)化承載、表現(xiàn)系統(tǒng)內(nèi)容（知識(shí)、技能、態(tài)度）的紙張集合。但關(guān)于教科書的科學(xué)理論問(wèn)題，是教科書在活字印刷術(shù)發(fā)明后快速發(fā)展以來(lái)始終難以解決的問(wèn)題，原因在于教科書的重要存在意義不在物理結(jié)構(gòu)，而在于知識(shí)篩選、組織和呈現(xiàn)，以及在真實(shí)教學(xué)活動(dòng)中的行動(dòng)效力。這都需要基于時(shí)代發(fā)展背景和教學(xué)真實(shí)情景來(lái)評(píng)估。因此，“教科書是什么”也就轉(zhuǎn)化為“教科書呈現(xiàn)的知識(shí)是什么”這一問(wèn)題。實(shí)際上，教科書知識(shí)并不止教材中以符號(hào)形式呈現(xiàn)的顯性的直接知識(shí)，教科書本身就是學(xué)生學(xué)習(xí)的刺激物，因此，它還包括其他三類間接知識(shí)：（1）靜態(tài)教科書呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)化知識(shí)，它具有教學(xué)素材和藍(lán)圖的意義;（2）教科書結(jié)構(gòu)本身體現(xiàn)的知識(shí)，能夠幫助學(xué)生提升認(rèn)知和形成結(jié)構(gòu)思維;（3）在行動(dòng)結(jié)構(gòu)中激發(fā)的知識(shí)，既能幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)和能力，也能幫助學(xué)生逐步養(yǎng)成相應(yīng)的態(tài)度和價(jià)值觀。這已不止是知識(shí)論意義上的描述，就教學(xué)服務(wù)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)、態(tài)度養(yǎng)成的終極功能而言，它應(yīng)該已轉(zhuǎn)化為教科書的認(rèn)識(shí)論追究。

二、職業(yè)教育教科書科學(xué)理論面臨碎片化分割的困境

目前雖然難以找到教科書科學(xué)理論的系統(tǒng)論述，但已有相關(guān)的思維形成，主要包括“功能與目標(biāo)”“過(guò)程與結(jié)果”和“方法與程序”等思維框架。它們雖然對(duì)職業(yè)教育教科書發(fā)展具有啟發(fā)意義，但并不算系統(tǒng)和完整的認(rèn)識(shí)論框架。

（一）“功能與目標(biāo)”思維下的教科書研究

“功能與目標(biāo)”思維稱得上是教科書研究的常規(guī)邏輯，因?yàn)檎f(shuō)起教科書，人們判斷它或者是為了教師教的課堂用書，或者是為了學(xué)生學(xué)的課堂用書，或者是為了教與學(xué)實(shí)際過(guò)程的課堂用書，三者必居其一。例如，人們一般把教科書理解為“系統(tǒng)表述課程內(nèi)容的教學(xué)工具”[3]140，它們歸根到底的終極功能就是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、培養(yǎng)能力和養(yǎng)成態(tài)度等，因而職業(yè)教育教科書就是能夠?qū)崿F(xiàn)職業(yè)知識(shí)、職業(yè)能力和職業(yè)態(tài)度有效傳遞的資源。

這種思維的問(wèn)題是：第一，它沒有把計(jì)劃中的教材當(dāng)作教科書，因?yàn)檫@類教材還沒有發(fā)揮此類功能，計(jì)劃中、開發(fā)中的教科書就難以列入該概念內(nèi)涵;第二，沒有具體分析教科書在時(shí)空轉(zhuǎn)化中的在場(chǎng)意義，實(shí)施中的教科書并不僅限于固定的實(shí)體教科書本身，還有由教科書引發(fā)的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)效果;第三，也沒有探討教科書作為接觸物更深入的精神內(nèi)涵，它可能對(duì)一些學(xué)生而言是精神意義的存在，它雖沒有即時(shí)體現(xiàn)教學(xué)功效，但在未來(lái)一定時(shí)間中能產(chǎn)生重大影響。歷史上人類文明史的發(fā)展如果要從教育中找因素，教科書的改革和發(fā)展就是重要的原因，因?yàn)樗軌蛴绊懳幕酥劣绊憥状?，乃至于“我們由教科書決定”。[4]

（二）“過(guò)程與結(jié)果”思維下的教科書研究

“過(guò)程與結(jié)果”思維斷定教科書是教學(xué)中的過(guò)程性和結(jié)果性的工具。這一研究框架讓人們習(xí)慣于從教科書概念辨析出發(fā)，以分析的方法闡明其意義，尤其是從發(fā)生學(xué)意義上對(duì)教科書科學(xué)理論加以探討。比如：就過(guò)程而言，從教科書的審核過(guò)程按照時(shí)間序列進(jìn)行研究，依次從編寫、評(píng)價(jià)、審查、管理、政策等各程序探討;就結(jié)果而言，從不同國(guó)別、層次與類型進(jìn)行比較研究，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為教科書是一個(gè)重要過(guò)程與結(jié)果。

《UNESCO教科書研究和修訂指引》是最早關(guān)注教科書研究方法論的著作。該書在方法論部分概括性描述了教科書研究的發(fā)展階段，主要分為四步：第一步，教科書研究前的準(zhǔn)備，主要工作是界定清楚能夠推廣使用的教科書樣本;第二步，是從質(zhì)和量的角度梳理清楚需要使用的方法和技術(shù);第三步，列出所使用工具的一般性架構(gòu)和范疇;第四步，討論在教科書實(shí)施過(guò)程中的可能事項(xiàng)。[5]它的分析框架具有明顯的康德范疇思維特征，但仍不完善，實(shí)際上僅限于對(duì)教科書科學(xué)理論的過(guò)程和結(jié)果維度進(jìn)行考察。此外，有學(xué)者從歷程（prosess）、工具（instrument）、產(chǎn)品（product）的層面說(shuō)明和研究教科書。[6]它們都是從過(guò)程和結(jié)果來(lái)看職業(yè)教育“教科書是什么”這一問(wèn)題，職業(yè)教育教科書研究思維與這些傳統(tǒng)有密切關(guān)聯(lián)。有學(xué)者認(rèn)為，“教材（與教科書概念有很大重疊）是聯(lián)結(jié)課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)的紐帶，是課堂教學(xué)實(shí)施的主要媒介，是教學(xué)質(zhì)量的基本保證”。[3]139這是從過(guò)程與結(jié)果思維研究職業(yè)教育教科書的代表，但問(wèn)題在于，即使教科書時(shí)空結(jié)構(gòu)分析再細(xì)致，也不能彌補(bǔ)各要素部分與整體以及部分與部分之間的內(nèi)涵缺失問(wèn)題。這種思維缺陷導(dǎo)致目前許多職業(yè)教育教科書臃腫、碎片而難以產(chǎn)生實(shí)質(zhì)的教學(xué)意義。

（三）“方法和程序”思維下的教科書研究

職業(yè)教育教材領(lǐng)域除“功能與目標(biāo)”“過(guò)程與結(jié)果”等兩類思維，還有“方法與程序”思維。它認(rèn)為，教科書就是教學(xué)中的一套方法和程序，這是許多職業(yè)教育專業(yè)課教科書設(shè)計(jì)、開發(fā)的常用思維。職業(yè)教育領(lǐng)域的這種思維繼承于普通教育中對(duì)分析思維進(jìn)行批判的結(jié)果。人們發(fā)現(xiàn)，過(guò)程與結(jié)果思維下教科書開發(fā)會(huì)產(chǎn)生碎片化問(wèn)題，便開始對(duì)其進(jìn)行批判性反思。他們所使用的方法包括內(nèi)容分析、批判論述分析、傅柯式論述分析（Critical Discourse Analysis， CDA）和比較教育研究分析方法等。[7]這些方法以論述（discourse）為主要的分析對(duì)象，也就是從文本中分析出文化、社會(huì)和國(guó)家的傾向。該研究方法的傾向與當(dāng)時(shí)歐洲結(jié)構(gòu)主義的退場(chǎng)和哲學(xué)的語(yǔ)言轉(zhuǎn)向有密切關(guān)系，它強(qiáng)調(diào)分析方法精致、程序嚴(yán)謹(jǐn)。

批判反思確實(shí)是需要的，但否定式批判并非“否定之否定”的辯證性批判，它通常會(huì)陷入另外一個(gè)極端。職業(yè)教育教科書的“方法與程序”思維就是如此。它導(dǎo)致職業(yè)教育完全陷入任務(wù)式課程和表征式的職業(yè)能力的強(qiáng)調(diào)，忽視了職業(yè)能力背后深層的職業(yè)素養(yǎng)和其他精神要素，學(xué)生因此在未來(lái)的成長(zhǎng)道路中受阻。現(xiàn)實(shí)表征的案例是，一些學(xué)校招收的生源與普通本科成績(jī)趨同甚至有所勝出，但所培養(yǎng)的學(xué)生生涯發(fā)展速度與質(zhì)量并不如學(xué)科體系下本科教育系統(tǒng)的學(xué)生。這或許就是僅僅關(guān)注方法論而錯(cuò)誤理解任務(wù)課程或者項(xiàng)目課程使然;或者直線程序式刻板開發(fā)形式化任務(wù)課程或者項(xiàng)目課程使然。前者繼承了方法意義上的能力表征而忽視能力背后的系統(tǒng)化概念和原理、目標(biāo)，后者導(dǎo)致教與學(xué)過(guò)程技能化、狹隘化。程序與方法思維對(duì)教科書開發(fā)確實(shí)有必要，但同時(shí)應(yīng)該兼顧“功能與目標(biāo)”“過(guò)程與結(jié)果”這兩類思維，否則批判后會(huì)進(jìn)入另一個(gè)極端。

（四）三種理論思維的展現(xiàn)方式比較

作為哲學(xué)的集大成者和科學(xué)的啟蒙先驅(qū)亞里士多德就曾經(jīng)總結(jié)了古希臘對(duì)事物存在原因的研究結(jié)果。他在《形而上學(xué)》中提出，萬(wàn)事萬(wàn)物都能由質(zhì)料因、形式因、動(dòng)力因和目的因等四種原因解釋。其中，質(zhì)料因是構(gòu)成事物的天然、未開化的材料;形式因是事物身上體現(xiàn)的模式和結(jié)構(gòu);動(dòng)力因是積極的作用者;目的因是引導(dǎo)過(guò)程的目標(biāo)。借鑒該思維框架及上面對(duì)三種教科書理論思維的分析，我們能夠清晰地發(fā)現(xiàn)，各類理論所關(guān)注的主要方面都只限于其中一兩個(gè)方面。

“功能與目標(biāo)”思維強(qiáng)調(diào)動(dòng)力因和目的因，“過(guò)程與結(jié)果”思維強(qiáng)調(diào)質(zhì)料因與形式因，“方法與程序”思維強(qiáng)調(diào)質(zhì)料因（見表1）。因此，實(shí)際上仍然存在兩個(gè)問(wèn)題：第一，單一的思維沒有覆蓋人類認(rèn)識(shí)意義的全部范疇;第二，即使通過(guò)質(zhì)料因、形式因、動(dòng)力因和目的因等四類范疇，思維角度仍不系統(tǒng)。例如，康德認(rèn)為亞里士多德的范疇理論缺乏結(jié)構(gòu)性邏輯，不免有所遺漏，也有所重復(fù)[8]64，其后基本成為哲學(xué)領(lǐng)域的共識(shí)。

三、康德的范疇理論對(duì)教科書科學(xué)理論構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)性

如果要建立更為系統(tǒng)、科學(xué)的教科書理論，就需要建立作為科學(xué)理論的思維框架。正如康德為了解決知識(shí)是如何可能的問(wèn)題，以時(shí)間、空間和知性范疇建立了科學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)，建立了12組范疇作為整頓和發(fā)現(xiàn)科學(xué)知識(shí)的基本框架。量的范疇包括單一性、多數(shù)性和全體性;質(zhì)的范疇包括實(shí)在性、否定性和限定性;關(guān)系范疇包括依存性與自存性、因果性與從屬性和協(xié)同性;模態(tài)層面的可能與不可能性、存有與非有和必然性與偶然性等。[8]64-65這是在亞里士多德所整頓出的15個(gè)范疇基礎(chǔ)上進(jìn)一步優(yōu)化的結(jié)果，康德按照各范疇的交叉情況和解釋能力作了刪減增添，其范疇框架既是亞里士多德范疇概念的繼承與修補(bǔ)，也是中世紀(jì)后人類智慧結(jié)晶的體現(xiàn)，因而是對(duì)知識(shí)做的最全面的范疇框架。

（一）康德的范疇理論及其對(duì)相關(guān)學(xué)科的影響力

1.康德范疇理論發(fā)展的初衷是解決知識(shí)何以可能的問(wèn)題?？档略诖髮W(xué)教了20年左右的自然科學(xué)課程后被“休謨問(wèn)題”所刺激——因果關(guān)系僅是人們的聯(lián)想，所謂的知識(shí)并不成立。他發(fā)現(xiàn)自己幾十年所教的知識(shí)居然是一個(gè)疑問(wèn)，因而開始步入哲學(xué)領(lǐng)域，思考知識(shí)邊界和認(rèn)知邊界問(wèn)題，即科學(xué)知識(shí)何以可能、作為行而上學(xué)的科學(xué)何以可能等問(wèn)題。他最大的哲學(xué)成就在于完成了“三大批判”，即針對(duì)知性邊界問(wèn)題的《純粹理性批判》、探尋道德何以可能的《實(shí)踐理性批判》、探討美學(xué)何以可能的《判斷力批判》。它們分別為知識(shí)論、倫理學(xué)和美學(xué)奠定了基礎(chǔ)。《純粹理性批判》更為人類的科學(xué)知識(shí)劃出了一條邊界，即科學(xué)知識(shí)應(yīng)該在經(jīng)驗(yàn)范疇以內(nèi)，為各類知識(shí)何以可能問(wèn)題提供了整體性、系統(tǒng)性和基礎(chǔ)性框架，迄今對(duì)人類的知識(shí)框架仍有巨大影響?！敖?jīng)驗(yàn)”“先驗(yàn)”和“超驗(yàn)”是其范疇理論的邏輯起點(diǎn)，是人為自然界立法的基準(zhǔn)線。經(jīng)驗(yàn)表示人們?nèi)粘Ｍㄟ^(guò)感觀能夠認(rèn)識(shí)的對(duì)象要素;先驗(yàn)表示在我們經(jīng)驗(yàn)以先就存在的時(shí)間和空間直觀能力以及知性范疇能力，類似于當(dāng)前心理學(xué)意義的認(rèn)知能力，因而先驗(yàn)的特征是先于經(jīng)驗(yàn)但必須作用于經(jīng)驗(yàn);而超驗(yàn)就是超乎于經(jīng)驗(yàn)的事物。康德指出，科學(xué)知識(shí)不應(yīng)當(dāng)在超驗(yàn)的范疇內(nèi)尋求。

2.康德的范疇理論能夠解決職業(yè)教育教科書科學(xué)理論整體建構(gòu)的問(wèn)題。原因有二：第一，它具有廣闊的包容性，能夠?yàn)榻炭茣芯拷⒏鼮橹苎拥恼J(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。康德的范疇理論普適性極廣，在現(xiàn)代哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)和自然科學(xué)等學(xué)問(wèn)中皆有所借鑒和延伸。以社會(huì)學(xué)舉例而言，涂爾干在《宗教生活的基本形式》中把康德主觀建構(gòu)式的范疇以集體表現(xiàn)和集體意識(shí)的形式移接到社會(huì)學(xué)研究的基本知識(shí)框架，從范疇框架的視角下構(gòu)建了社會(huì)知識(shí)的普遍必然性基礎(chǔ)，豐富了社會(huì)學(xué)理論體系。第二，范疇理論產(chǎn)生的原因是對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的認(rèn)識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)化規(guī)整，這對(duì)以整理經(jīng)驗(yàn)世界為主的教科書研究具有重要借鑒意義。例如：（1）范疇的產(chǎn)生就是為了與經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象結(jié)合;（2）范疇的用意就是全面而抽象地關(guān)注、規(guī)范對(duì)象;（3）范疇的目的是為了全面而系統(tǒng)地梳理知識(shí)。實(shí)際上，康德的先驗(yàn)理論對(duì)教育學(xué)理論發(fā)展的影響已有幾個(gè)世紀(jì)。[9]康德自身就做了教育學(xué)理論探求的努力，建立在其范疇基底的教育學(xué)論著《論教育學(xué)》在教育學(xué)史上有其重要教育價(jià)值。[2]112

（二）教科書研究運(yùn)用康德范疇理論的必要性

1.缺乏范疇理論的教科書研究欠缺知識(shí)結(jié)構(gòu)。能力本位課程模式下的教科書開發(fā)可能是任務(wù)式教材、能力式教材或者項(xiàng)目式教材，它們都不應(yīng)該繼承以往學(xué)科系統(tǒng)化教材，因?yàn)槟芰Ρ疚徊粡?qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)化。但這不意味著職業(yè)教育教材研究本身沒系統(tǒng)性和基礎(chǔ)性，它的設(shè)計(jì)也需要知識(shí)基礎(chǔ)，因此，必然有一定歸類和整理的邏輯。盡管職業(yè)教育教材應(yīng)當(dāng)打破學(xué)科體系，但不可能逃脫康德意義上的時(shí)空范疇和知性范疇，因?yàn)槭澜缟蠜]有任何對(duì)象能夠逃離時(shí)空和知性范疇卻還能夠被人們所認(rèn)知。缺少康德的范疇理論就缺少教科書科學(xué)理論周延化的思維工具，沒有恰當(dāng)?shù)目茖W(xué)理論就難以形成教科書的實(shí)踐理論。

2.范疇理論有助于職業(yè)教育教科書建立知識(shí)結(jié)構(gòu)。普通教育教科書發(fā)展的基本路徑是試圖讓學(xué)生理解最高的范疇而自行推理出其下抽象層次較低的概念，逐步推動(dòng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化已有教科書的知識(shí)結(jié)構(gòu)，因而教科書的知識(shí)都建立在概念、原理和理論的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)之上。這應(yīng)當(dāng)是基礎(chǔ)教育對(duì)康德范疇理論的運(yùn)用事例。但問(wèn)題是，幾十年來(lái)科學(xué)教育、工程教育和醫(yī)學(xué)教育已證明這種觀點(diǎn)的片面性。實(shí)際掌握知識(shí)后必定有知識(shí)結(jié)構(gòu)，但它不是通過(guò)系統(tǒng)化的網(wǎng)狀學(xué)習(xí)形成的，而是情景性的認(rèn)知提升、情感深化和實(shí)踐深入后自發(fā)形成的。這種結(jié)構(gòu)化的力量來(lái)自于其無(wú)形的精神特征，并在無(wú)形的體驗(yàn)和實(shí)踐的潛意識(shí)中深化，職業(yè)教育教科書就應(yīng)該基于其特征重建科學(xué)理論。

四、基于康德范疇理論建構(gòu)職業(yè)教育教科書的科學(xué)理論

基于康德范疇理論建構(gòu)職業(yè)教育教科書科學(xué)理論，說(shuō)到底就是以康德的范疇理論為范式來(lái)發(fā)現(xiàn)“職業(yè)教育教科書是什么”這一理論問(wèn)題的系統(tǒng)答案，因?yàn)橐酝肮δ芘c目標(biāo)”“過(guò)程與結(jié)果”“方法與程序”等三維度各自為陣的探討缺乏系統(tǒng)性思維。

（一）基于范疇框架闡釋教科書以便系統(tǒng)性整合三種理論思維

基于康德范疇框架，職業(yè)教育教科書就是由量的范疇、質(zhì)的范疇、關(guān)系范疇和模態(tài)的范疇這四個(gè)層面決定的“教與學(xué)”的知識(shí)載體。實(shí)際上三種思維框架中所包含的“功能”“目標(biāo)”“過(guò)程”“結(jié)果”“方法”“程序”這六種范疇，是康德范疇框架中四個(gè)層面動(dòng)態(tài)組合的結(jié)果，因而范疇框架有助于全面、系統(tǒng)地認(rèn)知職業(yè)教育教科書。

1.職業(yè)教育教科書是呈現(xiàn)具有量的范疇的知識(shí)載體。所謂具有量的范疇的知識(shí)載體，是指教科書呈現(xiàn)的知識(shí)必然具有量的規(guī)定性，即適用性范圍的規(guī)定。盡管幾乎所有教科書都是“多數(shù)性”這一單一范疇的體現(xiàn)，因?yàn)槁殬I(yè)教育教科書知識(shí)大多數(shù)都是情景性知識(shí)，知識(shí)難以在所有場(chǎng)景有效;只針對(duì)單一工作對(duì)象的知識(shí)又沒有以知識(shí)集合形成教科書的必要，因?yàn)榱闵⒌娜蝿?wù)單或者工作頁(yè)就能替代。需要注意的是，專業(yè)不同、知識(shí)層次不同在同一“多數(shù)性”范疇中范圍也有廣泛與狹隘的區(qū)別。例如，機(jī)械制造類專業(yè)知識(shí)具有較廣泛的知識(shí)適用性，餐飲類專業(yè)知識(shí)適用性則比較窄。同一專業(yè)內(nèi)部知識(shí)抽象程度不同，知識(shí)對(duì)象適用范圍也不相同，如餐飲類中食材的原理性知識(shí)具有普遍適用性，而餐飲的操作程序則具有一定的特殊性。當(dāng)然，文化類和政治類課程呈現(xiàn)的知識(shí)通常具有普遍的適用性。

2.職業(yè)教育教科書是呈現(xiàn)具有質(zhì)的范疇的知識(shí)載體。所謂具有質(zhì)的范疇的知識(shí)載體，表示在時(shí)間維度教科書對(duì)“教與學(xué)”具有質(zhì)的影響力。就職業(yè)教育教學(xué)而言，場(chǎng)景和設(shè)備是空間的教學(xué)材料，教科書是時(shí)間的教學(xué)材料。空間的教科書材料的一個(gè)特點(diǎn)是在單位時(shí)間內(nèi)獲得所有信息，就算不容易一次性操作完成，由于資源和學(xué)生人數(shù)的限制，往往也難得再重復(fù)接觸設(shè)備與相同場(chǎng)景的機(jī)會(huì)。而時(shí)間的材料則不同，比如教科書既需要預(yù)習(xí)，也需要在課堂中消化理解和課后復(fù)習(xí)。可見，時(shí)間范疇中的教科書必須占有學(xué)生生命中一次性時(shí)間。所謂一次性時(shí)間，通過(guò)與空間比較才能更好地闡明。我們通常所在的時(shí)空維度包括三維空間，即前后、左右和上下等，各方向具有往返的可能性。而時(shí)間維度是單向度的，只有過(guò)去和未來(lái)，因而從這個(gè)意義上說(shuō)是一次性的。這就意味著教科書所提取的學(xué)生時(shí)間一旦過(guò)去無(wú)法再次經(jīng)歷。或許有人質(zhì)疑教科書也能夠重復(fù)利用，但實(shí)際上，復(fù)習(xí)中的教科書已是學(xué)生在其他時(shí)空范疇中的教科書，不然就沒有必要在課程中乃至課堂中使用教科書，只需要讓學(xué)生學(xué)習(xí)新教科書就能完成教育與教學(xué)的過(guò)程。事實(shí)上，職業(yè)教育學(xué)生在課下使用教科書的意愿極低，課堂時(shí)間是寶貴的，因而教科書中的知識(shí)和技能必然是精挑細(xì)選的。

教科書雖是線性的單向度的學(xué)生時(shí)間在課堂中的展開，但并不意味著學(xué)生與教科書互動(dòng)的時(shí)間次序是預(yù)先設(shè)計(jì)并嚴(yán)格按照計(jì)劃執(zhí)行的。它的展開方式受教師的教案設(shè)計(jì)、學(xué)生的特質(zhì)和現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)氛圍的共同影響。實(shí)際表現(xiàn)出來(lái)的教科書知識(shí)、技能與態(tài)度的呈現(xiàn)方式各不相同。就動(dòng)態(tài)的角度而言，教科書分為三類：（1）服務(wù)教案設(shè)計(jì)為主的教科書;（2）面向?qū)W生特質(zhì)的教科書;（3）教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)應(yīng)對(duì)的教科書。教師在按照教學(xué)計(jì)劃實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中，觸發(fā)教科書中某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)而引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題和疑惑，這進(jìn)一步推進(jìn)另一個(gè)學(xué)習(xí)場(chǎng)景的產(chǎn)生。因此，從情景認(rèn)知和心理建構(gòu)的意義上看，教科書在時(shí)間中的展開方式又是非線性的。

3.職業(yè)教育教科書是呈現(xiàn)具有關(guān)系范疇的知識(shí)載體。教科書從表面看是教師個(gè)人意志的選擇行為，但實(shí)際上是教學(xué)中課程與教師的關(guān)系結(jié)構(gòu)所共同決定的。所謂關(guān)系結(jié)構(gòu)，是指教師使用教科書的行為模式深受課程結(jié)構(gòu)與教師本身特質(zhì)的影響、約束。課程結(jié)構(gòu)既包括內(nèi)容結(jié)構(gòu)也包括組織結(jié)構(gòu)。在原理性知識(shí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)下，教師只能固定選擇一種教科書模式，因?yàn)閷I(yè)群體的教師對(duì)教科書有固定的偏好。這些固定的模式和偏好能夠通過(guò)一定的教學(xué)模式呈現(xiàn)出來(lái)。

就教科書內(nèi)容結(jié)構(gòu)而言，（1）教科書是教科書實(shí)體與教師偶然性經(jīng)驗(yàn)的“實(shí)體-偶性”關(guān)系組合。只重經(jīng)驗(yàn)而不重教科書的教學(xué)是盲的，只重教科書而不重經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)是空的。人們的教學(xué)與學(xué)習(xí)總是會(huì)依靠一定的教科書，盡管教科書的形式和呈現(xiàn)方式不同，但必定需要教科書延長(zhǎng)教師記憶及固化教學(xué)中的既有經(jīng)驗(yàn)。（2）從教科書作為學(xué)生學(xué)習(xí)的原因來(lái)看，學(xué)生的知識(shí)來(lái)源有概念和直觀兩種方式。正如康德認(rèn)為，直觀和概念是截然不同的知識(shí)來(lái)源[10]，因此，教科書內(nèi)容直觀呈現(xiàn)給學(xué)生和學(xué)生以概念結(jié)構(gòu)同化教科書內(nèi)容同等重要。這意味著教科書（即使是主要為了學(xué)的教科書）也不應(yīng)該單一強(qiáng)調(diào)教科書的直觀形象要素，而要對(duì)支撐內(nèi)容的框架性概念進(jìn)行結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)，減輕學(xué)生以原有概念體系同化概念結(jié)構(gòu)的心智負(fù)擔(dān)。當(dāng)然，概念是可以通過(guò)圖型論意義呈現(xiàn)在直觀中的，關(guān)鍵是選擇合適的圖型關(guān)系。

就教科書在行動(dòng)中的意義而言，教科書是協(xié)同性環(huán)境中具體教與學(xué)載體的集合。相對(duì)于文字、圖片和表格等單一材料要素，教科書是復(fù)多的材料要素。復(fù)多的材料通常在萌芽時(shí)期難以形成獨(dú)立的語(yǔ)言、概念，而需要借助其他方式來(lái)表達(dá)。比如，教科書發(fā)展之初，總是或者以文字或者以全篇圖畫式的形式呈現(xiàn)。它本質(zhì)上僅是文字或者圖片的集合，而不能說(shuō)是教科書，因?yàn)樗鼪]有體現(xiàn)作為教科書特色的“自身語(yǔ)言”，它不能從知識(shí)內(nèi)容和思維邏輯結(jié)構(gòu)的意義上幫助教師“教”和學(xué)生“學(xué)”。教科書的語(yǔ)言是對(duì)諸多素材的某種調(diào)度法則，而不是簡(jiǎn)單的物化呈現(xiàn)。換言之，教科書語(yǔ)言不僅是呈現(xiàn)和排序文字、圖畫和表格，還需要說(shuō)明如何調(diào)度這三種素材以服務(wù)于教學(xué)目的。從這個(gè)意義上要滿足教科書目的單一性及所有素材服務(wù)教學(xué)實(shí)現(xiàn)。職業(yè)教育領(lǐng)域有學(xué)者基于“職業(yè)”“知識(shí)”和“學(xué)習(xí)”等三個(gè)維度構(gòu)建了職業(yè)教育教材三維理論[3]142，這對(duì)打破概念化呈現(xiàn)方式具有參考意義。

4.職業(yè)教育教科書是呈現(xiàn)具有模態(tài)范疇的知識(shí)載體。模態(tài)范疇主要激發(fā)了教科書對(duì)其現(xiàn)實(shí)性、可能性的探索。就模態(tài)范疇的現(xiàn)實(shí)性概念而言，職業(yè)教育教科書應(yīng)該區(qū)分作為事實(shí)的教科書、作為觀點(diǎn)的教科書、作為價(jià)值的教科書和作為文化的教科書這四類。許多教科書理論觀點(diǎn)和實(shí)踐方法過(guò)于理想，因此，難以成為教科書的科學(xué)理論基礎(chǔ)?？茖W(xué)理論意義的職業(yè)教育教科書應(yīng)該僅指作為事實(shí)的教科書。當(dāng)然，職業(yè)教育的可能性教材卻是多種性質(zhì)的。

（二）基于范疇框架重新建立職業(yè)教育教科書理論發(fā)展框架

1.職業(yè)教育教科書科學(xué)理論的發(fā)展程序。首先，經(jīng)過(guò)觀察、判斷和選擇，把教學(xué)事實(shí)中包括教科書的要素分離出來(lái)，這是職業(yè)教育教科書研究成為獨(dú)立研究領(lǐng)域的基礎(chǔ)。之后，按照包含教學(xué)中的教科書事實(shí)的同質(zhì)性，加以判別求斷，歸類進(jìn)入具體的范疇類別。最后，通過(guò)公允的邏輯形式研究相關(guān)的教科書事實(shí)，通過(guò)利益相關(guān)者的具體批判與反思，提煉出事實(shí)性知識(shí)作為教科書研究的公理性和原則性前提。

2.職業(yè)教育教科書科學(xué)理論思維的范疇框架。在知識(shí)范圍選擇上通過(guò)量的范疇規(guī)定，明確教科書呈現(xiàn)知識(shí)的“功能與目標(biāo)”“過(guò)程與結(jié)果”“方法與程序”;在一次性時(shí)間的限制性上，通過(guò)質(zhì)的范疇確定“功能與目標(biāo)”“過(guò)程與結(jié)果”“方法與程序”的教科書形式結(jié)構(gòu);通過(guò)關(guān)系范疇在“功能與目標(biāo)”“過(guò)程與結(jié)果”“方法與程序”三個(gè)維度探討教科書行動(dòng)結(jié)果;通過(guò)模態(tài)范疇再次反省教科書是否呈現(xiàn)為事實(shí)性教科書狀態(tài)。以范疇框架對(duì)這三類思維進(jìn)行系統(tǒng)化整合之后，職業(yè)教育教科書的科學(xué)理論建構(gòu)問(wèn)題才有可能得到系統(tǒng)的答案（見表2）。因此，以一個(gè)簡(jiǎn)單的定義企圖建立職業(yè)教育教科書的科學(xué)理論是困難的，只能通過(guò)范疇思維框架闡明其內(nèi)涵。

（三）職業(yè)教育教科書的科學(xué)理論建構(gòu)不能脫離實(shí)踐的需要

康德的范疇理論有助于我們更周延地認(rèn)識(shí)“職業(yè)教育教科書是什么”這一理論問(wèn)題，但全面的認(rèn)識(shí)問(wèn)題不等于解決了問(wèn)題，實(shí)際上職業(yè)教育教科書科學(xué)理論的真正解決仍然需要聯(lián)系教科書實(shí)踐。作為教育過(guò)程中主要工具的教科書必須考慮心理過(guò)程和社會(huì)過(guò)程，因?yàn)榻逃^(guò)程必然包括這兩個(gè)方面。[11]基于康德范疇理論的職業(yè)教育教科書科學(xué)理論更多地具有認(rèn)識(shí)論意義，它雖然對(duì)教科書實(shí)踐具有基礎(chǔ)性、框架性作用，但并非代表職業(yè)教育教科書科學(xué)理論本身。

職業(yè)教育科學(xué)理論的探索仍需要從實(shí)踐中獲取營(yíng)養(yǎng)，這意味著其發(fā)展還需要探求實(shí)踐理論。因?yàn)椤敖炭茣鞘裁础边@一問(wèn)題的答案一方面取決于更為廣延地看待某一個(gè)事物，另一方面取決于其對(duì)職業(yè)教育教科書實(shí)踐行動(dòng)的反省。這是康德范疇理論較少關(guān)注的地方，但康德的范疇框架能夠幫我們收集更多職業(yè)教育教科書在實(shí)踐中“是什么”這一問(wèn)題的現(xiàn)象、事實(shí)和信息，為將來(lái)建立更加全面的科學(xué)理論奠定范疇基礎(chǔ)。而在實(shí)踐方面，或許實(shí)用主義的理論能夠在此基礎(chǔ)上為職業(yè)教育教科書科學(xué)理論發(fā)展添磚加瓦。

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