王新芳

【編者按】“新優(yōu)質(zhì)初中”特指此前比較薄弱，外來務(wù)工人員子女集中，本地生源流失明顯，如今教育部門不僅在財(cái)政投入、硬件建設(shè)方面加大力度，更是通過課程開發(fā)、學(xué)科教研、科研送教等方式提升其教育質(zhì)量的一批學(xué)校?！把a(bǔ)償教學(xué)”是指為學(xué)生設(shè)計(jì)不同的教學(xué)方案，以減少其課業(yè)學(xué)習(xí)困難和增進(jìn)課業(yè)學(xué)習(xí)能力。一般情況下，這種針對性的補(bǔ)償教學(xué)行為是“后置”的，強(qiáng)調(diào)知識的訓(xùn)練與鞏固。但根據(jù)新優(yōu)質(zhì)初中學(xué)情，學(xué)生知識缺漏、學(xué)習(xí)動(dòng)力不足的問題非常普遍，為此教師嘗試對學(xué)生知識體系、心理品質(zhì)進(jìn)行“前置性補(bǔ)償”。南京市南湖第二中學(xué)是南京市46所新優(yōu)質(zhì)初中之一，學(xué)校在如何通過“前置性補(bǔ)償”教學(xué)培育新優(yōu)質(zhì)初中學(xué)生語文思維力方面做出了許多有益的探索。

“前置性補(bǔ)償教學(xué)”是指教師綜合考慮課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容、學(xué)生學(xué)情、學(xué)生智力與情感等諸多方面因素，基于學(xué)情確定學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)，在教授新知前補(bǔ)償學(xué)生在單元知識體系或新授知識中的疏漏，喚醒舊知，并能與新知相勾連，激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的信心、興趣、潛能的教學(xué)過程。

教師針對教學(xué)內(nèi)容實(shí)施前置性補(bǔ)償，一方面彌補(bǔ)學(xué)生知識掌握上的不足，另一方面進(jìn)行心理補(bǔ)償，幫助學(xué)生克服由于知識疏漏而造成的心理上的自卑及學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。具體到語文學(xué)科，不僅考慮教師層面的知識補(bǔ)償，也強(qiáng)調(diào)學(xué)生層面的自我補(bǔ)償和同伴補(bǔ)償?；诖舜龠M(jìn)新優(yōu)質(zhì)初中學(xué)生學(xué)科能力的提升、心理品質(zhì)的鍛造、思維品質(zhì)的養(yǎng)成。

一、確定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)

（一）立足調(diào)查研究，建立學(xué)業(yè)檔案

首先，教師對學(xué)生語文學(xué)科基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣與心理、家庭氛圍與環(huán)境展開調(diào)查研究;其次，教研組（備課組）依托學(xué)情群策群力分解“課程目標(biāo)”，搭建支架;最后，在教學(xué)實(shí)踐中，師生進(jìn)行“知識”“心理”“思維”的三重補(bǔ)償，建立學(xué)業(yè)檔案以及時(shí)了解情況，強(qiáng)化學(xué)習(xí)過程性管理。

語文組以“整本書閱讀”和“思維力培養(yǎng)”為抓手，根據(jù)先期調(diào)查，針對學(xué)生閱讀習(xí)慣缺失及畏難心理，給出相應(yīng)課型的學(xué)習(xí)支架，將“書冊閱讀”與“學(xué)生生活”相融合，著力消除學(xué)生與經(jīng)典的隔膜。在一段時(shí)間的教師引領(lǐng)性的“前置性補(bǔ)償”之后，學(xué)生逐漸養(yǎng)成在閱讀中自主找尋“名著”與“生活”契合點(diǎn)的習(xí)慣，達(dá)到能力與心理的雙重補(bǔ)償，在“回憶”“理解”中學(xué)會“應(yīng)用”“分析”“評價(jià)”“創(chuàng)造”，完成思維補(bǔ)償。

（二）梳理知識體系，強(qiáng)化課型分類

除了重視對學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、家庭氛圍的調(diào)查研究外，“前置性補(bǔ)償”還需配合“學(xué)習(xí)單”、小測試、“素寫”（無指導(dǎo)寫作）等前置性調(diào)研，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)學(xué)生語文知識體系中的漏洞。這有利于師生共同梳理知識體系，并能精準(zhǔn)細(xì)化到對應(yīng)的知識點(diǎn)或課型進(jìn)行有效補(bǔ)償。

新授課（包括閱讀與寫作），注重新舊知識的關(guān)聯(lián)。此時(shí)，應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生在“思維補(bǔ)償點(diǎn)”的引導(dǎo)下主動(dòng)關(guān)聯(lián)舊知、溫故知新的能力?；顒?dòng)課（包括綜合性學(xué)習(xí)及讀書匯報(bào)），突出知識運(yùn)用的體驗(yàn)。在自我發(fā)現(xiàn)與同伴的互助下，學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識結(jié)合活動(dòng)目標(biāo)層進(jìn)式補(bǔ)充完善。復(fù)習(xí)課（包括習(xí)題及試卷講評課），側(cè)重“習(xí)得”方法的遷移;在知識的梳理中，學(xué)生自我總結(jié)驗(yàn)證，將疏漏的知識補(bǔ)充完整。

（三）依托學(xué)生學(xué)情，開發(fā)教學(xué)價(jià)值

美國心理治療專家薩提亞的著名冰山理論指出：一座漂浮在水面上的巨大冰山，大約只有八分之一露出水面，另外的八分之七藏在水底。而暗涌在水面之下更大的山體，則是長期壓抑并被我們忽略的“內(nèi)在”。

就教學(xué)內(nèi)容而言，“八分之一”為淺層的知識或?qū)W生的“已知”，藏在“水底”的“八分之七”才是值得課堂深入探究的教學(xué)內(nèi)容。教師必須依托學(xué)情，在“前置性”調(diào)研活動(dòng)中了解學(xué)生的“已知”，進(jìn)而開發(fā)文本的教學(xué)價(jià)值，此時(shí)的補(bǔ)償效果將得到優(yōu)化。

以“學(xué)習(xí)傳記”為例，教材上的教學(xué)要求較多，但是如何有側(cè)重且無痕地落實(shí)，這需要教師做相應(yīng)的“前置性”工作，并進(jìn)行有效補(bǔ)償、針對性提升。

首先，教師鼓勵(lì)學(xué)生“素寫”他人小傳;其次，分析學(xué)生在“素寫”（無指導(dǎo)寫作）時(shí)反映出的疏漏，立足于學(xué)生的“元認(rèn)知”，確定這節(jié)作文指導(dǎo)課的學(xué)習(xí)重點(diǎn);第三，“借鑒寫”，學(xué)生梳理先前所學(xué)的傳記知識，開展課前的自我補(bǔ)償、同伴互助補(bǔ)償?shù)龋瑲w結(jié)“傳記寫作”的相關(guān)知識，寫自傳（依然在無教師指導(dǎo)下完成），兩相比對后確定教學(xué)的難點(diǎn);最后，在這一系列“前置性”學(xué)習(xí)及補(bǔ)償?shù)幕A(chǔ)之上，教師開展針對性的作文指導(dǎo)。

二、增效教學(xué)行為的保障

“前置性”的補(bǔ)償行為，除了有利于確定教學(xué)目標(biāo)之外，也是增效教學(xué)行為的保障。“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”與絕大部分“作業(yè)單”“導(dǎo)學(xué)案”的區(qū)別是，它特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生課前的自我補(bǔ)償與同伴補(bǔ)償。這不僅能促使學(xué)生學(xué)習(xí)能力提升，也能消弭學(xué)生畏難及依賴的心理，最終使學(xué)生養(yǎng)成分析運(yùn)用、自我調(diào)整的思維。

在設(shè)計(jì)“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”時(shí)，我們會先設(shè)立一個(gè)總目標(biāo)，即“本節(jié)課思維能力提升點(diǎn)”。另外，除教師的“知識補(bǔ)償”外，更多的是“留白”，即“與哪些已學(xué)知識有聯(lián)系”“你覺得新舊知識的層進(jìn)性體現(xiàn)在哪里”……這與傳統(tǒng)意義上的“預(yù)習(xí)”又有著本質(zhì)的區(qū)別。“預(yù)習(xí)”強(qiáng)調(diào)對新知的“提前介入性”自學(xué)，而“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”中的“留白”強(qiáng)調(diào)對舊知的喚醒與鞏固，新舊知識之間的勾連與遷移。圍繞“思維提升點(diǎn)”，給學(xué)生更為充足的思考空間。在自我補(bǔ)償及同伴互助補(bǔ)償中，學(xué)生的語文學(xué)科知識及推理判斷、與人交往能力均得以提升，自信的心理品質(zhì)也得到鍛煉。教師不再扮演“知識牽引器”角色，而是“路標(biāo)設(shè)定者”，課堂真正做到以學(xué)生為本。

以《紅星照耀中國》第二次讀書匯報(bào)使用的“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”為例：本節(jié)課思維能力提升點(diǎn)為“運(yùn)用多種批注方法閱讀紀(jì)實(shí)類作品”，據(jù)此教師的“前置性補(bǔ)償”為五種批注方法的介紹，學(xué)生的“前置性補(bǔ)償”則是從統(tǒng)編教材自讀課文的旁批中找到相應(yīng)的例子來歸類、印證，“同伴補(bǔ)償”則以小組為單位在課前交流辨析、補(bǔ)充修正。

就學(xué)生完成學(xué)習(xí)單的情況而言，學(xué)生從最初的“視而不見”，到填寫時(shí)的“只言片語”，再到養(yǎng)成“主動(dòng)勾連小學(xué)或前階段相關(guān)知識的習(xí)慣”，并積極舉例分析，學(xué)生自我補(bǔ)償反思的能力得以有效提升。

三、前置補(bǔ)償教學(xué)需適切

“前置性補(bǔ)償教學(xué)”的意義不止于補(bǔ)償學(xué)生的知識能力、心理品質(zhì)、思維力，對教師的教學(xué)也有極好的促進(jìn)作用，從某種意義上說是“師生共進(jìn)”的過程。盡管如此，也不可以濫用，還是要遵循一定的客觀規(guī)律，在教育教學(xué)中堅(jiān)持適切性原則。

與一些“分時(shí)段教學(xué)”課堂模式不同，“前置性補(bǔ)償”觀照下的語文教學(xué)不強(qiáng)求在課前五分鐘呈現(xiàn)，而是根據(jù)文本特征，靈活運(yùn)用于某一知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)之前，避免模式僵化破壞語文課的整體美感與思維生成。

作為前置性補(bǔ)償教學(xué)的重要載體，“學(xué)習(xí)單”的設(shè)計(jì)與使用要尊重學(xué)情，做到“因生制宜”。將其定義為“學(xué)習(xí)單”而不是“作業(yè)單”，這是基于對學(xué)習(xí)主體的認(rèn)同。起初的“學(xué)習(xí)單”立足于教師群體經(jīng)驗(yàn)的“知識前置、任務(wù)引領(lǐng)”，而調(diào)整后的“學(xué)習(xí)單”則以“思維能力提升點(diǎn)”為路標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性參與及同伴互助。這個(gè)小小的改變，讓學(xué)習(xí)單的作用不止于知識的補(bǔ)償，更在于學(xué)生心理及思維品質(zhì)的提升。

2018年5月，學(xué)校語文組就“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”的使用開展了一次問卷調(diào)查。本校七年級169名學(xué)生參與調(diào)研，回收有效問卷168張。據(jù)統(tǒng)計(jì)，98.21%的學(xué)生贊同使用“語文學(xué)科前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”，認(rèn)為通過“前置性補(bǔ)償”可以正視自己知識的缺漏，“會變得更聰明”，1.79%的學(xué)生則認(rèn)為增加了一定的課業(yè)負(fù)擔(dān)。77.5%的同學(xué)喜歡下學(xué)期的學(xué)習(xí)單，因?yàn)樗堋皬?qiáng)迫自己動(dòng)腦筋”，并認(rèn)為和同伴互助能“取長補(bǔ)短”，38名同學(xué)喜歡上學(xué)期的學(xué)習(xí)單，因?yàn)椤氨容^省力”。對于“語文學(xué)科前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”，學(xué)生建議比較多元，集中體現(xiàn)在：1.增加學(xué)習(xí)單的使用次數(shù);2.具體設(shè)計(jì)某一課學(xué)習(xí)單時(shí)，對“課前”和課中“知識點(diǎn)學(xué)習(xí)前”做一區(qū)分，否則有學(xué)生會在預(yù)習(xí)時(shí)就填完學(xué)習(xí)單，缺乏課上與老師同學(xué)的互動(dòng)互助;3.學(xué)習(xí)單的排版可以更活潑點(diǎn)，如配上一定的插圖等。這就促使教師思考語文前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單使用的適度性問題：是否每一節(jié)課都需要“前置性補(bǔ)償”？學(xué)習(xí)單除了使用“留白”外，設(shè)計(jì)上是否也可以讓學(xué)生參與其中？……

綜上所述，在新優(yōu)質(zhì)初中語文學(xué)科教學(xué)中運(yùn)用好“前置性補(bǔ)償”，有利于教師確定教學(xué)目標(biāo)，開發(fā)文本教學(xué)價(jià)值，增效教學(xué)行為，提升教育教學(xué)質(zhì)量;對學(xué)生而言，彌補(bǔ)知識缺漏的同時(shí)能培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)與思維習(xí)慣，培養(yǎng)自信自省的素養(yǎng)，對其一生的心理品質(zhì)影響深遠(yuǎn)。

（作者單位：南京市南湖第二中學(xué)）