孔令新

（湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南長沙 410081）

教育行動(dòng)的改善需要我們正確地理解教育本身，畢竟，我們?cè)趺蠢斫猓蜁?huì)怎么行動(dòng)。教師是教育的主要代言人，故對(duì)現(xiàn)代教師形象的考察可以有助于我們更好地理解現(xiàn)代教育及其原則，從而更好地進(jìn)行教育行動(dòng)。本文將指出，現(xiàn)代教育中存在著兩種截然相反的教師形象，即基于技術(shù)理性的專業(yè)化教師形象和基于解放理性的作為批判者的教師形象。這兩種現(xiàn)代教師形象背后所體現(xiàn)出的教育理念均有其內(nèi)在缺陷，并進(jìn)而導(dǎo)致了現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中的諸多問題。反思和改善這一問題，也許需要我們更加開放和積極地向教育史上那些最為經(jīng)典的教師形象背后的教育理念學(xué)習(xí)，并借鑒其積極之處。此文即探討這樣一種可能，即基于古典理性的對(duì)話反思式教師形象，而蘇格拉底則是此類教師的杰出代表。

一、基于技術(shù)理性的專業(yè)化教師形象及反思

現(xiàn)代教育中最為常見的教師形象即是作為一個(gè)職業(yè)和專業(yè)化很強(qiáng)的專業(yè)人士，或者說專家形象。作為此種教師之楷模者應(yīng)具備高度專業(yè)化的學(xué)科知識(shí)及良好的職業(yè)風(fēng)范。此種專業(yè)化的教師被認(rèn)為比僅僅依靠個(gè)人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教育的舊式教師進(jìn)步了很多。這種高度職業(yè)化、專業(yè)化的教師最為擅長和關(guān)注的事情便是傳授給學(xué)生各種各樣的專業(yè)知識(shí)和技能，并有越來越細(xì)致的專業(yè)指標(biāo)被用來逐項(xiàng)評(píng)判一名教師的教學(xué)活動(dòng)是否達(dá)標(biāo)。只有專業(yè)化程度高才能在社會(huì)上獲得與醫(yī)生、建筑師等其他職業(yè)相類似的被認(rèn)可的地位。

在這種理解下，教師要傳授的首要和絕大部分教育內(nèi)容是種種生存技能，這樣的師生關(guān)系也是平等的，但這平等不是基于朝向至善時(shí)的人人平等，而是如市場(chǎng)上的買賣者一樣的平等，就像韋伯所言，“他賣給我他的學(xué)問和方法，為的是賺我父親的錢，就像菜市場(chǎng)的女商販向我母親兜售卷心菜一樣。”[1]42

客觀地講，現(xiàn)代教師的這種形象有其歷史的必然性。隨著工業(yè)革命之后日新月異的科技發(fā)展，人類社會(huì)的行業(yè)分工越發(fā)精細(xì)，社會(huì)發(fā)展的大趨勢(shì)本身對(duì)教育的要求也相比古代發(fā)生了重大變化。技術(shù)與技能的學(xué)習(xí)對(duì)每個(gè)年輕人而言都不再是可有可無的，而是生存的必須。這同時(shí)也是對(duì)現(xiàn)代學(xué)校教育的要求，追求效率與可控性也因此成為現(xiàn)代教育方式的重要特征，如此才可更好地滿足年輕人生存的需求并合乎社會(huì)的技術(shù)化發(fā)展趨勢(shì)。教師的專業(yè)化正是這一趨勢(shì)的產(chǎn)物。

但問題也由此而來，是否趨勢(shì)就一定是好的趨勢(shì)，是否技能的學(xué)習(xí)與傳授應(yīng)該是教育的全部，是否教育方式的判斷標(biāo)準(zhǔn)就要看效率與可控性，是否德性本身的被邊緣化就等于德性應(yīng)該被邊緣化，這些都是存疑的。尤其是，這種教育和教師的技術(shù)化、專業(yè)化趨勢(shì)背后對(duì)人的理解可能是有問題的。理解出了問題，行動(dòng)只會(huì)變得更糟而不是更好。因此，反思這種教育現(xiàn)象背后的觀念就刻不容緩了。

專業(yè)化與技術(shù)化本是現(xiàn)代科學(xué)給予現(xiàn)代社會(huì)的好工具，以期人類可以借助它們更好地控制、開發(fā)和利用作為客體的自然界，以期更有效率地創(chuàng)建一個(gè)可以擺脫所有的神秘和神圣（即韋伯所說的“祛魅”）但對(duì)人類而言完全熟悉并可主宰的新世界。[2]12-15然而最大的悖論是，這個(gè)由人類自身一手創(chuàng)造的現(xiàn)代新世界的確前所未有地表明了人類偉大的主體性，但與此同時(shí)，這種強(qiáng)大的技術(shù)能力背后的技術(shù)理性或工具理性也被用來對(duì)付人類自身并將人類自身也工具化了，這也最終導(dǎo)致了生存意義和價(jià)值的失落。在這種理解中，人的主體性被提高到前所未有的位置，人類頭頂之上不再有道、自然、神圣等古典時(shí)代人們所信奉的超越性標(biāo)準(zhǔn)。作為主體的人由此成了最高價(jià)值的裁定者，而共同的社會(huì)生活需要一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，由此必須找到一個(gè)所有人即所有主體都認(rèn)可和適用的共通標(biāo)準(zhǔn)。這即是從對(duì)人的應(yīng)然狀態(tài)的理解到對(duì)人的實(shí)然狀態(tài)理解的轉(zhuǎn)變，亦即施特勞斯所說的古今之變與古今之爭(zhēng)。[3]2

這個(gè)實(shí)然狀態(tài)或?qū)γ總€(gè)作為主體的人都適用的標(biāo)準(zhǔn)即是每個(gè)生命自身都希望保存得更好和更長久，[4]18-19雖然不同的人會(huì)看重或看低這點(diǎn)，但這的確是每個(gè)人都有的欲望。相比古典思想對(duì)人充滿理想主義的理解，這種理解無疑是一個(gè)很低但卻穩(wěn)固的標(biāo)準(zhǔn)。生命的保存、長久保存（享樂）與安全，因此應(yīng)受到社會(huì)更多的重視。這種重視就體現(xiàn)在現(xiàn)代社會(huì)對(duì)物質(zhì)或經(jīng)濟(jì)發(fā)展的看重上。因?yàn)樯４孀钚枰氖俏镔|(zhì)產(chǎn)品的不斷豐富，由此才會(huì)滿足生命的基本保存需要，不僅可以延續(xù)快樂的人生感覺，也會(huì)避免人們之間因匱乏而出現(xiàn)的紛爭(zhēng)。一個(gè)在賺錢或商業(yè)方面積極進(jìn)取的個(gè)體應(yīng)該成為其他個(gè)體的榜樣，職業(yè)生涯的成功與否顯然也比自我的靈魂拯救更應(yīng)被人們所普遍看重。

由此也不難理解教育為何在現(xiàn)代社會(huì)越來越被視為是一種經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)活動(dòng)，這歸根到底緣于現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人性的重新理解和設(shè)定。現(xiàn)代教育和教師并非目中無人，而是將人理解為資本、利益本身，將人性的本質(zhì)徹底欲望化了。同時(shí)，借助技術(shù)的力量，人性本身也顯得可以被重新塑造和建構(gòu)。這一切，最終都落實(shí)在教師的教育活動(dòng)上。顯然，專業(yè)化和技術(shù)化越好的教師就顯得可以越好地完成現(xiàn)代教育分配給自己的教育使命。一個(gè)負(fù)責(zé)任的現(xiàn)代教師被認(rèn)為應(yīng)該更多地為年輕人職業(yè)生涯的成功做好盡可能的準(zhǔn)備，而不是將多數(shù)時(shí)間花在空談理想和德性上面。

此種理解中的教師形象，就像韋伯明確指出的，在講臺(tái)上不能成為領(lǐng)袖，一名正直的教師不能賣給學(xué)生有關(guān)行為準(zhǔn)則的世界觀，[1]37他能做的僅僅是中立地傳授各種中立的技能，至于選擇過什么生活，那是學(xué)生的自由。如此教師不可避免地越來越專業(yè)化，卻也培育了越來越多的毫無心肝的縱欲之徒。因?yàn)榇朔N專業(yè)化、技術(shù)化的教師本身對(duì)于何為美好生活這樣的根本問題并無關(guān)注的義務(wù)，只要專業(yè)優(yōu)秀并遵守職業(yè)道德就可以了。但職業(yè)道德并不等同于導(dǎo)向美好生活的德性本身，這種專業(yè)化、技術(shù)化的教師也許擁有足夠多的專業(yè)知識(shí)和心理學(xué)知識(shí)，卻不懂得何為靈魂。人被簡(jiǎn)化成了純粹的經(jīng)濟(jì)人，可以被用來肆意操控和塑造以生產(chǎn)更大的利益，教育則變成了純粹的經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)活動(dòng)。這一切只會(huì)使得年輕人的靈魂渴求被嚴(yán)重壓制。這即是人的異化，也正是海德格爾終其一生所批判的技術(shù)理性或工具理性對(duì)現(xiàn)代人的危險(xiǎn)，這是我們不能不深思的。

二、基于解放理性的批判者教師形象及反思

與此種將教師職業(yè)化、專業(yè)化、技術(shù)化趨勢(shì)形成張力的是現(xiàn)代教育將教師理解為社會(huì)批判者形象的努力，或曰解放理性的思潮。這一潮流之所以出現(xiàn)，正是基于教師的職業(yè)化、技術(shù)化帶來的教師愈發(fā)淪為技術(shù)統(tǒng)治和工具理性主義的執(zhí)行工具，導(dǎo)致了教師權(quán)能的被解除，教師的工作僅僅成了類似于生產(chǎn)線的執(zhí)行和操控活動(dòng)。如此的教師也無法真正認(rèn)識(shí)到教育活動(dòng)的政治性含義。[5]154因此，教師應(yīng)被重新理解。教師不應(yīng)僅僅等同于擁有專業(yè)技能的既定目標(biāo)的執(zhí)行者，那樣就與現(xiàn)代工廠里的機(jī)器沒有區(qū)別了。[6]10教師應(yīng)該成為現(xiàn)有社會(huì)的批判者，應(yīng)成為“轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子”（吉魯）或“闡釋者”（鮑曼）。這種理解指出將教育理解為技術(shù)性、中立性的社會(huì)活動(dòng)是極其錯(cuò)誤的?！罢?guī)的學(xué)校教育在很大程度上是由政府來組織和控制的，這就意味著一個(gè)完整的學(xué)校教育在本質(zhì)上……是政治性的。”[7]1學(xué)校教育本身同意識(shí)形態(tài)密不可分，其并非客觀地傳遞共同價(jià)值與知識(shí)，而是充滿了情境性和文化性，而這一切本質(zhì)上都是政治性的。因此，以批判教育學(xué)為代表的這種教育理論明確反對(duì)將學(xué)生看作是顧客，反對(duì)教師的專業(yè)化，認(rèn)為專業(yè)化把教師與社會(huì)公共領(lǐng)域分開了，以致于“社會(huì)和文化再生產(chǎn)的機(jī)制是形成了，但是，批判卻因此而不再可能。”[5]172教師最根本的使命由此被視為是恢復(fù)對(duì)教育的這種理解，通過批判來追求主體的徹底解放和自我創(chuàng)造。

就這點(diǎn)而言，此種作為批判者形象的教師無疑是對(duì)專業(yè)化、技術(shù)化的教師理解的一種補(bǔ)足，此種教師觀更深地看到了教育乃至人類生活的政治本質(zhì)。由此出發(fā)，教師就不能僅僅安心于做一個(gè)技術(shù)型的知識(shí)分子，而應(yīng)成為具有強(qiáng)烈批判意識(shí)的人，如“轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子”。作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子的教師有自己的一套批判性話語，他們敏感地意識(shí)到現(xiàn)代社會(huì)和學(xué)校教育中無處不在的意識(shí)形態(tài)統(tǒng)治和權(quán)力控制乃至壓迫，意識(shí)到各種不公正與不平等的存在，“為此，他們必須大聲反對(duì)無論是學(xué)校之內(nèi)還是學(xué)校之外的經(jīng)濟(jì)、政治與社會(huì)的不公正狀況。同時(shí)，他們必須努力創(chuàng)造條件，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)成為具有知識(shí)與勇氣的公民。”[5]155教師應(yīng)該“激勵(lì)學(xué)生的批判能力并促使他們成為社會(huì)改革的積極推動(dòng)者”，[7]186以抵制并同各種意識(shí)形態(tài)的霸權(quán)作斗爭(zhēng)。批判教育學(xué)尤其指出學(xué)校中的課程內(nèi)容所傳達(dá)的不過是占統(tǒng)治地位的意識(shí)形態(tài)的需要，并將學(xué)校所傳遞的知識(shí)判定為權(quán)力控制的表現(xiàn)。[6]1-11學(xué)校教育尤其是大學(xué)教育中的學(xué)科化實(shí)踐根本上不過是社會(huì)控制和組織的一種特殊策略。因此，轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子或作為批判者的教師應(yīng)旗幟鮮明地反對(duì)這種學(xué)科實(shí)踐，繼而明確反對(duì)現(xiàn)行的學(xué)科制度，“反學(xué)科實(shí)踐的最重要的目標(biāo)，是激進(jìn)的社會(huì)變革。”[5]185教育就是一項(xiàng)激進(jìn)的社會(huì)、政治事業(yè)，教師率先揭露并批判種種看似合理的社會(huì)關(guān)系中所隱藏的權(quán)力霸權(quán)，以此引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生形成同樣的批判能力，去同各種不公正和壓迫現(xiàn)象進(jìn)行抵制和斗爭(zhēng)。學(xué)校內(nèi)外由此形成的是一種新型的政治關(guān)系，這亦是作為批判者形象的教師的最終夢(mèng)想。

客觀地說，將教師理解為批判者或轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子、反思性實(shí)踐者、闡釋者等，相比于專業(yè)化、技術(shù)化的教師理解有其深刻之處，這深刻之處即在于此種教師理解意識(shí)到了教育絕非中立性的經(jīng)濟(jì)-技術(shù)制作活動(dòng)，而在根本上是一種政治活動(dòng)，乃至人類一切活動(dòng)根本上都是政治性的。作為批判者形象的教師理解到了技術(shù)理性下的教育與教師在根本上仍然代表了某種政治意識(shí)形態(tài)的理解，但專業(yè)化、技術(shù)化的教師本身卻意識(shí)不到這一點(diǎn)，由此使得教師僅僅成為教學(xué)管理和既定課程實(shí)施的執(zhí)行工具，這也導(dǎo)致了教師權(quán)能的退化。故真正的教師應(yīng)跳出這個(gè)假象，重新意識(shí)到教育的政治性，將發(fā)展學(xué)生的批判意識(shí)及抗?fàn)幠芰ψ鳛榻逃钪匾氖姑?/p>

但根本問題在于，如果說專業(yè)化、技術(shù)化的教師過于遺忘或看低了教育乃至人類生活的政治性，過于無視年輕人靈魂激情的訴求，那么這種作為批判者的教師則過于熱衷政治，卻沒有意識(shí)到政治的根本限度所在。[8]13-14這種教師過度地喚起了學(xué)生靈魂中的血?dú)?，鼓?lì)他們抵抗和斗爭(zhēng)，卻無法給其一個(gè)更高的終極價(jià)值去引導(dǎo)血?dú)?。作為批判者的教師雖然宣稱批判與斗爭(zhēng)乃是為了一種激進(jìn)的民主生活，但其所理解的民主卻幾乎被等同于無止境的權(quán)力與權(quán)力之間的斗爭(zhēng)歷程，[5]201學(xué)校生活將會(huì)徹底變成“充滿論戰(zhàn)、斗爭(zhēng)和抵抗的競(jìng)技場(chǎng)”。[5]197可以想見的是，在這種激進(jìn)的批判和解構(gòu)思維影響下，年輕人的靈魂血?dú)獗淮蟠蟠碳て饋恚湔巫灾餍砸庾R(shí)也會(huì)前所未有地增強(qiáng)，但自主之后去做什么呢？一切學(xué)校教育與文化在其看來不過盡是權(quán)力控制與反控制，似乎只有在無盡的批判和斗爭(zhēng)中才能不斷維護(hù)這敏感的自主性。這樣的生活可怕而看不到盡頭，因其并無確定的方向，真正的美好生活由此有不斷被推遲以致最終被取消的危險(xiǎn)。批判者形象的教師追求教育的解放性卻最終帶來一種在鐵籠中無法逃脫的更深的無能為力感和焦慮感，其濃厚的革命和烏托邦色彩會(huì)充分鼓動(dòng)起學(xué)生的靈魂激情，[9]68-78卻也意味著激情放縱的巨大危險(xiǎn)，這是我們不得不深思的。

人類生活包括學(xué)校教育在內(nèi)根本上是政治性的，總是伴隨著各種各樣的權(quán)力控制，充滿了各種為利益或權(quán)力而進(jìn)行的斗爭(zhēng)。但我們并不能就此徑直認(rèn)為所有的權(quán)力及其控制就是不正當(dāng)并應(yīng)予以批判和立刻消除的。作為批判者形象的教師力圖以批判性的語言揭示學(xué)校教育和人類共同生活中的種種從屬性和不平等的關(guān)系，這種觀念所展現(xiàn)的其實(shí)正是年輕人靈魂中的激情所天然渴望的政治理想主義。但問題在于是否人類生活中所有的從屬和不平等就應(yīng)被消除？如此激進(jìn)的進(jìn)行消除的努力會(huì)不會(huì)導(dǎo)致人性更深的災(zāi)難？在此我們絕非認(rèn)同種種不公正現(xiàn)象的正當(dāng)性，而是認(rèn)為也許每個(gè)人天生都是均等的，但這終究是我們無法確知的事情，我們惟一可以確定和熟悉的乃是人類處境不可能一下子立刻就完美起來。人不同于神，不可能讓全世界所有的兒童都一下子受到同樣完美一致的教育，不可能所有的教師都同樣完美無瑕，只要人類繼續(xù)存在，人性中的嫉妒仇恨等就會(huì)依然存在，亦即惡幾乎是一種必然的存在。[3]6這并不是為惡和人類生活中的苦難辯護(hù)，而是說我們同時(shí)意識(shí)到惡的必然性以及善才是人類真正的家園，[10]8也就意味著對(duì)人類共同生活的改善，亦即對(duì)政治懷有適度而非狂熱的渴望，像《理想國》中對(duì)社會(huì)不公充滿義憤的年輕人格勞孔所展現(xiàn)的那樣。年輕人的激情所渴望的完美正義若強(qiáng)行實(shí)施，如柏拉圖所教導(dǎo)的那樣，反而會(huì)有導(dǎo)致意想不到的更大災(zāi)難。政治永不會(huì)完美，人類生活也需要一定程度的穩(wěn)定性，但我們卻永遠(yuǎn)心懷堅(jiān)定的期望。這即是政治的限度，這也是古典理性主義的理解。

三、探討一種可能：走向古典理性的對(duì)話反思式教師

認(rèn)真反思以上這兩種現(xiàn)代社會(huì)主流的對(duì)教師的理解，可以發(fā)現(xiàn)二者雖看似針鋒相對(duì)、互相之間有最深的矛盾，實(shí)則共享了同一個(gè)前提，即自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來對(duì)人的主體性的無限張揚(yáng)。這種對(duì)人的主體性的無限張揚(yáng)和拔高本身最終形成了所謂的現(xiàn)代性問題。一言以蔽之，現(xiàn)代性問題即是伴隨著對(duì)人性的自然目的和超越性至善的遺忘而帶來的諸多問題。專業(yè)化教師代表的教育理念力圖以技術(shù)來為自己操控一切，甚至操控自身，以圖打造一個(gè)完全可理解和可控制的清晰新世界。作為批判者形象的教師背后則是為了維護(hù)人的主體性地位傾盡全力，試圖避免任何形式的對(duì)主體的壓迫和控制。

但吊詭的是，這兩種提高人的主體地位的努力最終卻都導(dǎo)致了人的無根性。對(duì)于合乎人性自然的永恒美好生活的存在正當(dāng)性秩序，二者均予以否認(rèn)。前者自稱持守價(jià)值中立立場(chǎng)，實(shí)為壓制年輕人的靈魂激情以將人徹底經(jīng)濟(jì)化、欲望化，價(jià)值判斷變成了個(gè)人的價(jià)值偏好，價(jià)值判斷的根據(jù)徹底主體化了。后者則為了維護(hù)和張揚(yáng)每一個(gè)個(gè)體的主體性地位（比如對(duì)平等的過度追求）殫精竭慮，進(jìn)而否定任何超越性秩序的存在，這最終反會(huì)導(dǎo)致個(gè)體無法尋得可以安身立命的存在秩序，同時(shí)也會(huì)伴隨個(gè)體靈魂激情和血?dú)獾臒o限放縱之危險(xiǎn)。歸根到底，這兩種教師形象背后的精神依據(jù)無論是技術(shù)理性還是批判理性實(shí)則皆為現(xiàn)代理性的不同變身而已。因啟蒙運(yùn)動(dòng)而來的現(xiàn)代理性精神對(duì)現(xiàn)代社會(huì)和教育助益頗深，但同樣也帶來了很多問題，這即是所謂的現(xiàn)代性危機(jī)。面對(duì)這些問題，借助于古典理性來反思現(xiàn)代理性的不足之處，并借鑒古典理性的合理之處來改善我們的教育行動(dòng)是很有必要的。之所以如此，正是因?yàn)橐粋€(gè)人只有借助于與自身有重大區(qū)別的參照物來觀看自身才能更深更完整地看到問題所在，而古典理性恰恰可以為現(xiàn)代理性提供這種參照。

古典理性與現(xiàn)代理性最根本的區(qū)別即在于對(duì)理性的不同態(tài)度上。古典理性認(rèn)為理性是人所擁有的最珍貴的能量，理性自身所追求的是每個(gè)人都感覺得到但又無法說清楚的那種超越性的存在秩序或整全本身，理性追求是絕對(duì)的真理和智慧，這即是永恒本身，這和每個(gè)普通人渴望的不朽也是一致的。也就是說古典理性精神認(rèn)為理性不應(yīng)該是純粹的用來滿足各種欲望的工具，依此古典理性和現(xiàn)代技術(shù)理性截然有別。同時(shí)，古典理性追求的是超越于人性實(shí)存之上的真理，這真理絕非人所決定，恰恰相反，而是個(gè)體要根據(jù)超越性的秩序來安排和檢束自己的生活，依此古典理性又和現(xiàn)代批判理性判然有別。這種古典理性精神最杰出和偉大的教師形象代表即是蘇格拉底。

我們常常太多關(guān)注了蘇格拉底的對(duì)話式教學(xué)方式，但更應(yīng)該關(guān)注的是蘇格拉底式的對(duì)話有其內(nèi)在的根本特點(diǎn)，不是為了對(duì)話而對(duì)話，對(duì)話也許會(huì)從日?，F(xiàn)象出發(fā)，但最終指向的總是關(guān)于人如何更好地生活的真理，如在《理想國》中探討正義，在《美諾》和《普羅泰戈拉》中探討德性，在《拉凱斯》中探討勇敢，在《卡爾米德》中探討明智，在《會(huì)飲》中探討愛欲，等等。所有的這些主題都是關(guān)乎人之幸福的重要主題。簡(jiǎn)言之，對(duì)話是為了尋求關(guān)于生命的真理，而這一目的的實(shí)現(xiàn)，必須通過對(duì)話方才可能。

這就是我們所說的基于古典理性的對(duì)話反思式的教學(xué)方式和教師形象。對(duì)話總是從日常的意見出發(fā)，因?yàn)槿粘５囊庖娛俏覀冋嬲龘碛械臇|西，畢竟每個(gè)人都不會(huì)天然擁有真理，在最開始所有的只是意見。通過對(duì)話，各種意見得以展開自身并互相碰撞，這就是反思，反思各種最初的意見的合理和不足之處，才能實(shí)現(xiàn)意見的上升，即開始更接近而不是更遠(yuǎn)離真理。[11]125在對(duì)話中，彼此討論的雙方開始意識(shí)到自己以往理解的不足，承認(rèn)自己在當(dāng)前討論的重大主題上的無知，這就是非常重要的進(jìn)步。通過對(duì)話和反思而承認(rèn)的無知，實(shí)質(zhì)上已經(jīng)不再是完全的無知，而是一種知了。真正的無知是個(gè)體不懂得也拒絕反思，不知道進(jìn)而也不承認(rèn)自己的無知，這才是最深的遮蔽。畢竟，承認(rèn)自己的無知，才是一個(gè)人開始真正獲得智慧的開端。

與此同時(shí)，這種通過對(duì)話而來的反思將是永無止境的。由于人的根本局限性，個(gè)體不可能最終擁有全部的真理或智慧，所以對(duì)話和反思也將是永不停息的。對(duì)話在很多時(shí)候并不會(huì)有一個(gè)確定的答案，比如在《拉凱斯》中對(duì)勇敢的探討，《普羅泰戈拉》中對(duì)德性是否可教的探討，在《游敘弗倫》中對(duì)虔敬的探討，蘇格拉底和談話者都無法達(dá)成最終的共識(shí)，他們不停地反思各種意見，發(fā)現(xiàn)了更多的是這些意見本身的問題。但這并不表明對(duì)話和反思是失敗的，恰恰相反，即便對(duì)話最終無法獲得確定的答案，可以確定的是之前關(guān)于談話主題的所有意見都是不充分，都并非是不證自明的，年輕人漸漸意識(shí)到以往自己習(xí)以為常的生活觀念可能是有問題的，需要自身不停地去反思，否則可能會(huì)離真正的美好生活越來越遠(yuǎn)，畢竟思想決定了行動(dòng)。這也是為什么蘇格拉底說未經(jīng)反思的生活是不值得過的原因。只有經(jīng)由反思，我們才能更好地理解自己而不是誤解自己，才能更好地靠近幸福而不是靠近不幸。

在蘇格拉底這位基于古典理性的對(duì)話反思式教師看來，這才是真正的教師所應(yīng)承擔(dān)的使命和責(zé)任，所以蘇格拉底不遺余力地反對(duì)智者，批評(píng)他們只是想要販賣虛假的知識(shí)，煽動(dòng)年輕人的各種靈魂沖動(dòng)而不是引導(dǎo)他們追求靈魂的和諧秩序。教師不應(yīng)該是純粹的技術(shù)熟練者或技術(shù)專家，那樣意味著放棄了教師引導(dǎo)年輕人追求美好生活的使命，師生都會(huì)變得靈魂狹隘。同樣，教師也不應(yīng)是純粹的批判斗士和革命家，因?yàn)槟菍⒁馕吨處煴旧沓闪苏胬泶匀嘶蚧?，師生?huì)有走向偏執(zhí)和狂熱之危險(xiǎn)。真正的教師要滿懷信心和希望地和年輕人一道去追求智慧，這種智慧是關(guān)于人如何過真正美好生活的智慧，并把這信心和希望傳遞給年輕人，同時(shí)也要謙卑和節(jié)制，抵制獨(dú)斷真理的誘惑。

在此我們以《理想國》中的格勞孔和阿德曼托斯為例，作為兩個(gè)典型的意氣風(fēng)發(fā)的年輕人，設(shè)若他們遇到的是專家技術(shù)型的教師，定會(huì)大失所望，內(nèi)心無法被真正滿足；而若遇到作為批判者的教師雖會(huì)一時(shí)興奮卻終會(huì)迷茫不知所措。在這兩種教師的教育下，他們都很難尋得到底何為那真正美好而純?nèi)徽x的美好生活本身，從而難以抵抗各種社會(huì)的精神無序和精神腐敗所可能帶來的對(duì)自己生命的腐蝕。經(jīng)過和蘇格拉底的徹夜談話，他們才漸漸學(xué)會(huì)了反思，并經(jīng)由反思意識(shí)到要緊的事乃是去反思和探詢關(guān)于美好生活的智慧和知識(shí)，這種知識(shí)既不是可以出售的商品（如專家技術(shù)式教師），也不是權(quán)力、霸權(quán)控制的體現(xiàn)（如作為批判者的教師），而是真正的智慧本身。如此，知識(shí)或智慧才意味著德性，德性才會(huì)真正使得一個(gè)年輕人卓越而出類拔萃。

最后還要強(qiáng)調(diào)的是，提出基于古典理性的對(duì)話反思式教師，并以蘇格拉底為例，并不是說對(duì)現(xiàn)代教育進(jìn)行全盤否定或力圖回歸到古典教育中。反思現(xiàn)代教育和現(xiàn)代教師形象背后的問題，目的在于對(duì)存在的問題提出改進(jìn)的建議，是希望現(xiàn)代教育能越來越好。同時(shí)，作為現(xiàn)代人，更是不可能回到古典時(shí)代，但古典時(shí)代的教育思想，比如此處所著重論述的蘇格拉底為代表的教師形象背后的教育理念，卻是作為現(xiàn)代人的我們可以借鑒和吸收的，這不僅表明的是作為現(xiàn)代人的開放和通達(dá)，更重要的是，通過這樣的學(xué)習(xí)，可以讓我們的理解力變得越來越明智。當(dāng)我們對(duì)于教育的理解力越來越好，我們的教育行動(dòng)也就會(huì)變得越來越好，越來越多美好的教育行動(dòng)就會(huì)造就出我們所期盼的美好生活和美好教育，這本身就是個(gè)確定的答案。