袁 麗，吳 娛

（北京師范大學教育學部，北京 100875）

東亞教師教育國際聯(lián)盟（International Consortium for Universities of Education in East Asia as Platform，ICUE）致力于關注東亞地區(qū)的教育改革與教師專業(yè)發(fā)展，已舉辦十三屆“東亞教師教育國際研討會”，主題持續(xù)關注各國教師培養(yǎng)與素質提高的經驗與挑戰(zhàn)。近年來，全球范圍內在進一步深化探索教師專業(yè)化路徑與策略的過程中，對教師專業(yè)性的內涵與實踐的關注不斷被強化，對教師專業(yè)性的批判、教師專業(yè)性發(fā)展的可能路徑、支持教師專業(yè)性發(fā)展的教師教育生態(tài)系統(tǒng)的構建等成為重要的教師教育國際議題，ICUE也把這一主題納入到聯(lián)盟關注的議題當中。在這一背景之下，第十四屆東亞教師教育國際研討于2019年10月18日～20日在陜西師范大學舉行，會議圍繞“面向未來教育的教師專業(yè)性與教師教育”這一主題，在教師教育改革的經驗、反思與展望，教師教育綜合化的趨勢與路徑，教師專業(yè)性的內涵與表現(xiàn)，教師學習的實踐與創(chuàng)新，人工智能輔助教師教育的理念與探索等方面展開了研討。

一、教師教育改革的經驗、反思與展望

東亞教師教育國際研討會對教師教育發(fā)展的探討始終建立在對教師教育改革經驗反思的基礎上。陜西師范大學龍寶新教授指出，教師教育具有選擇性，只針對有教師資質的人；教師教育具有開放性，這是最具有復雜性的事業(yè)，需要世界各國專家學者建立聯(lián)盟；教師教育具有學術性，這往往是發(fā)展中的重大瓶頸，是師范大學躋身世界一流的重點和難點，分享來自于教師教育改革的經驗與反思有助于促進共同的進步。陜西師范大學副校長任曉偉教授認為，包括中國在內的東亞國家，教育質量的發(fā)展取決于教師質量的提升，教師質量的提升又取決于教師教育的質量。當前，教師教育改革是世界各國關注的焦點，要全力培養(yǎng)適應未來發(fā)展的新時代教師。以中國為例，新中國成立七十年來，師范教育始終堅守著責任與使命，為中國培養(yǎng)了一大批基礎教育的優(yōu)秀教師。近年來，隨著國家教師教育改革的加快發(fā)展，師范大學在教師教育方面進行了一系列新的嘗試，著力探索教師教育新模式，逐步提升在東亞地區(qū)的教師教育影響力。東亞各國教育模式有明顯的差別，各國都在以自己的方式思考和探索培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人這一根本問題，有必要在世界教師教育變革發(fā)展的背景下，加強合作、求同存異，攜手解決東亞各國教師教育發(fā)展面臨的一系列新問題，探究東亞教師教育發(fā)展戰(zhàn)略。

（一）教師培養(yǎng)的體系重塑

華東師范大學副校長李志斌教授認為，面向未來的教育對教師提出了新的挑戰(zhàn)，科技的發(fā)展對教師專業(yè)標準提出了新的要求，中國需要重塑教育體系。中國一直重視教師教育的改革發(fā)展，努力培養(yǎng)合格的教師。中國人口眾多，這是一把雙刃劍，低素質人口較多會阻礙發(fā)展進程，需要轉化成人口優(yōu)勢。國家發(fā)展和社會轉型對教師教育提出了要求，這也是未來教育要回應的國家需求。從已有的經驗來看：首先，中國建立了以師范院校為主體的教師教育體系；其次，建立了職業(yè)道德為先導的育人模式，并持續(xù)探索職業(yè)養(yǎng)成教育；同時，建立了以資格評價為前提的教師職業(yè)發(fā)展保障機制，是教師地位保障的基礎，雖然與發(fā)達國家還有一定的差距，但比以前有了較大發(fā)展。從面臨的挑戰(zhàn)來看：首先，教師教育院校的學術地位不被認可，師范院校在國家重要的評價體系中處于弱勢，辦學資源不足，只能負重前行；第二，師范生生源質量持續(xù)走低，本應是優(yōu)秀的人培養(yǎng)優(yōu)秀的人，但一些升級后的師范院校實力不如傳統(tǒng)高校，無法吸引優(yōu)質生源；第三，教師教育新體系的響應不夠充分，綜合性大學對師資培養(yǎng)并沒有很大的興趣，但越來越多的綜合性大學畢業(yè)生進入中小學擔任教師，開始與傳統(tǒng)的師范生搶奪教師崗位，同時很多師范院校轉變成綜合性院?；蛘卟⑷肓司C合性大學，對教師教育的重視程度不如從前。因此，需要更加積極的行動來進行改革與探索。已有的探索活動包括：華東師大將教師教育作為重要使命優(yōu)先發(fā)展，建立師范生自主招生機制，從大一大二選拔優(yōu)秀生源；打造“優(yōu)秀本科＋教育碩士”的一體化培養(yǎng)模式，成立了教師教育學院；建立全方位立體化的質量保障體系，設立特聘崗位，成立教師教育研究院，手把手提高學生教學技能；拓寬國際視野，推進學術共同體建設和海外研修計劃。華東師范大學教師教育學院院長周彬教授認為，在人才培養(yǎng)的實踐環(huán)節(jié)中，生源是非常重要的因素，師范大學正在國家政策范圍內努力探索。以華東師大為例，注重樂教和適教的因素，注重吸引到“最合適”的師范生源，從免費師范生項目開始，華東師大每年有150名左右的學生是通過面試來招收的，在幾個省進行試點，面試模式起了很重要的作用；對于沒有經過面試的學生，在大一結束的時候有轉出和轉入的機制，這樣保證生源是樂教和適教的；在研究生層面，教師教育學院聚焦研究生，本科階段盡可能扎實掌握基礎學科，研究生階段接受教師教育。以前的經驗表明，如果招收教育碩士的時候基本上不考察本科專業(yè)水平必將導致學歷越來越高，但生源水平越來越低。2012年開始，華東師大教育碩士的招生也進行革新，把學科教學法的課程轉變成了專門考察學科專業(yè)基礎課，帶來的直接變化是最近幾年華東師大全日制教育碩士有1/3來自非師范的985高校的本科，例如清華大學、復旦大學、南開大學等，這樣把優(yōu)秀的本科生吸引到教師教育領域中來。

（二）教師培養(yǎng)的國際化

東京學藝大學副校長長谷川正教授認為，教師教育領域的中日韓三國大學聯(lián)盟提供了教師培養(yǎng)國際合作的經驗和范例。亞洲校園計劃（CAMPUSA-sia）全稱為“亞洲大學生集體行動交流計劃”（Collective Action of Mobility Program of University Students），是中日韓三國政府主導實施，旨在促進中日韓大學交流與合作，尤其是學生流動的項目。是由韓國教育科學技術部、韓國大學教育協(xié)議會同中國教育部、日本文部科學省聯(lián)合制定的，促進三國學生特別是聚焦于師范生之間的學術交流而制定的合作計劃。作為校際聯(lián)盟項目，旨在培育全球人力資源、加強大學教育的全球化、擴大國際學生的流動性、制定高等教育質量保障的共同規(guī)則，建立亞洲高等教育圈。為了培養(yǎng)人才，對于什么是教師的專業(yè)性、如何培養(yǎng)教師專業(yè)性，也進行了廣泛的討論，認為必須具備課程研究、實踐指導、雙語運用等能力；與雙學位項目相結合，強化靈活應對能力，為大學國際化發(fā)展提供豐富多彩的課程。同時，這一國際合作的師范生培養(yǎng)項目面臨的最大困難是文化的差異，需要共同探索與不同文化的共生之道。

（三）教師培養(yǎng)的未來革新

韓國公州大學校長元圣洙教授認為，第四次工業(yè)革命已經深入到當下的生活之中，對教育領域的影響也開始受到關注。教育環(huán)境的不斷變化要求教育有新的發(fā)展，教育者對產業(yè)革命的影響有諸多思考，注重以學習者為主的教育改革。未來的教學現(xiàn)場將打破學習空間與生活空間，學習空間根據個人的期待而改變，開放教育的課程正在實現(xiàn)。授課活動也將以接受者為主進行轉變，以項目制為主來推動學生學習，是以學生需求為主的課程。學生不再是被動接受的對象，而是主動改變的主體。學校因高科技的使用而發(fā)生變化，成為了向社會開放的空間。通過大數據的分析，未來社會教育體系將進行重構，可能有以下幾點發(fā)展趨勢：第一，進一步強化人文素養(yǎng)，產業(yè)革命促進了產業(yè)的發(fā)展，人們日常生活中的反省能力更加得到重視，教學不再僅僅為技術提供材料，而是更加強調人的價值，共同探索人的價值，這在第四次工業(yè)革命時代更加重要；第二，實現(xiàn)終身教育，人口老齡化需要推廣終身教育，需要終身教育體系的發(fā)展，同時也要結合區(qū)域文化的發(fā)展，融入到教師教育課程中去；第三，發(fā)展創(chuàng)意教育，從認知為主的教育轉向以創(chuàng)意為中心的發(fā)展，并為此開發(fā)出國家標準的課程；第四，加強國際合作，通過國際合作獲得未來教育的普遍性，要以這樣的邏輯來設計未來教育的體制。

二、教師教育綜合化的趨勢與路徑

教師教育的綜合化問題是當前東亞教師教育變革當中的一個重要問題，教師教育綜合化需要文理學科和教師教育學科內在的融合與聯(lián)合，是提升教師教育影響力的一條必由之路。陜西師范大學陳鵬教授著重探討了中國教師教育綜合化的發(fā)展，并認為這一主題也是與李志斌教授講演的相互佐證。

（一）教師教育綜合化趨勢

首先，教師教育綜合化是教師教育機構的多元化和傳統(tǒng)師范院校職能的多樣化發(fā)展，涉及各類教師教育機構發(fā)展戰(zhàn)略的重新定位、學科結構和專業(yè)設置的調整、教師隊伍建設以及其他學校資源的配置等一系列重要問題，其中學科的綜合化在高水平師范院校的綜合化轉型過程中具有戰(zhàn)略意義。其次，綜合化是世界教師教育轉型發(fā)展的共同趨勢，其重要的著眼點就是基于綜合化有利于高水平教師的培養(yǎng)。中國的教師教育體系從封閉走向開放，發(fā)展教師教育是國家戰(zhàn)略，既需要教師教育內部的綜合化，也需要綜合大學高水平學科的支撐，這是共同趨勢。

（二）教師教育綜合化的現(xiàn)狀與問題

從現(xiàn)狀來看，首先是辦學定位的綜合化，在師范院校，師范教育并不足以支撐大學的發(fā)展，師范大學也出現(xiàn)了多元化，部分師范大學的辦學定位中都明確提出了綜合性研究型大學的辦學定位；其次，部分師范大學學科專業(yè)設置情況表明，非師范本科專業(yè)數超過了師范本科專業(yè)數，碩士點涉及的學科門類也比較廣泛。近年來北京師范大學等高校進一步重視加強教師教育，但很多師范院校也在進行去師范化的改革。從出現(xiàn)問題的角度來看，首先，師范院校的綜合化發(fā)展與綜合類大學的教師教育進程不平衡。其次，缺乏學術性和學科發(fā)展的師范院校無法滿足社會對優(yōu)質教師的需求，教學技能不是師范性最根本的內涵，更重要的是對學生的理解、對學科的理解，以及對課堂的把握，否則就把師范教育職業(yè)化了。第三，優(yōu)質生源未進入準教師的行列。當前需要改進相應的制度與考核管理辦法，增強教師職業(yè)的吸引力，吸引優(yōu)質生源進入教師行列。

（三）時代背景下教師教育綜合化的應對

《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出要大力振興教師教育，不斷提升教師專業(yè)素質能力，加大對師范院校的支持力度，實施教師教育振興行動計劃，建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系。在日本，教師相當于教育公務員，是特殊的公職人員，公務員待遇高、社會聲望高；中國采取教師聘任制，專業(yè)人員不是終身制，滿聘期后可以流動，也從一定程度上導致了義務教育的非均衡發(fā)展，即西部的塌陷和東部的迅速崛起，從這一點來看亟需落實教師的公職人員待遇，重構教師的法理地位。同時，需要鞏固中國特色師范教育體系中的師范院校主體地位，部屬師范院校和省屬重點師范院校應當強化教師教育，綜合性大學也有計劃地進入培養(yǎng)教師的行列，并采取多種措施來保障和提高生源質量以及培養(yǎng)質量。

針對以上觀點，華東師范大學吳遵民教授認為有必要思考教師教育綜合化到底體現(xiàn)出了對教師教育的重視還是削弱，師范類大學的研究型大學發(fā)展目標是否對教師教育有利？陳鵬教授回應認為，教師教育過度綜合化的現(xiàn)象削弱了師范教育，但需要高水平的學科作為教師培養(yǎng)的基礎，只有一流的學科才能支撐一流的教師教育。師范大學要反思，要明確教育學在學科體系中的定位，要提高學術性（教什么）和師范性（如何教），兩手都要硬，師范性往往是綜合大學無法企及的，但是師范大學的學科短板也往往是發(fā)展的桎梏。龍寶新教授認為，面向未來的中國教師教育綜合化政策應該突出三點：實施教師教育特惠政策，加大省屬師范大學扶持力度，提振綜合大學舉辦教師教育的熱情。

三、教師專業(yè)性的多元內涵與表現(xiàn)

教師專業(yè)發(fā)展是指教師提升專業(yè)水平、獲得新知識及提升專業(yè)地位的系統(tǒng)持續(xù)的過程，由此可理解教師的專業(yè)性是在其知識獲得與地位提升過程中表現(xiàn)出的有別于其他從業(yè)群體的特性。教師專業(yè)性的彰顯對于教師專業(yè)發(fā)展實踐而言，是一直有待于實現(xiàn)的目標。這一主題下的研究較多地專注于教師知識的構成與獲得、教師教育教學技能的表現(xiàn)與提升等，而本次會議探討了教師專業(yè)性內涵的多元面向，從教師的性別意識、教師的情感與信念、融合教育素養(yǎng)等角度，豐富了教師專業(yè)性的內涵與表現(xiàn)。

南京師范大學敬少麗教授認為，教師應該具有“教育平等”理念下的性別意識。從社會性別理論的視角來看，應該關注性別差異及不平等問題，同時揭露政治、經濟、文化、社會體系中男女差異及不平等的根源。鑒于此，有必要考察學校教育傾向、教學方式、課程設置、教師等對不同性別學生的教育觀念與教育方式，以及女性教育的層次、女性資源等問題。研究發(fā)現(xiàn)教師在教育機會均等的教學中會忽視性別，教師的專業(yè)性應體現(xiàn)于重視教育均等，特別應意識到女性教育的重要性，重視少女及婦女的教育，為根除男女不平等的教育問題做出專業(yè)領域內的貢獻。

北京師范大學曾國權博士認為，一方面，教師的情感與信念是理解教師工作的不可或缺的面向，另一方面，教師情感與信念也是教師去權這一教師專業(yè)性削弱的外延。首先，從與教師情感相關的理論（包括勞動過程理論、學?？茖永碚?、情感勞動理論、社會交互理論和教師身份理論）來看，教師情感涉及到兩個主題，分別是價值和目標獲得以及社會限制。曾博士結合對香港教師和教育現(xiàn)狀實證研究，發(fā)現(xiàn)教師的負面情緒多來自過重的非教學工作負擔，而其中如何定義教學工作和非教學工作也是一個值得思考的問題。其二，有關教師們最初擇業(yè)的原因，大部分是以教書育人為教育教學目標，而隨著職業(yè)進入不同的階段、教師就職身份的不同，教師的信念也會隨之改變。其三，基于實證研究數據分析，呈現(xiàn)了快樂學校和不快樂學校的現(xiàn)象學表象，教師與管理者需要有更多的交流，以期讓教師感受到更多非教學工作的教學意義，同時也達到對教師的理解。

另外，北京師范大學徐露義認為，具有融合教育的理念也是體現(xiàn)教師專業(yè)性的重要表現(xiàn)。眾多研究顯示，教師融合教育素養(yǎng)的匱乏和相應職前培養(yǎng)的缺位已然成為制約中國融合教育質量提升的瓶頸，需要整個教師教育體系的變革以彰顯全體教師的專業(yè)性。應從職前階段就培養(yǎng)教師融合教育素養(yǎng)，以充分應對職后融合教育的挑戰(zhàn)，其中，教材的編制作為職前培養(yǎng)課程的重要物化載體，將深刻影響師范生的專業(yè)性提升質量。

四、教師學習的實踐與創(chuàng)新

半個多世紀以來，在教育發(fā)展的宏觀背景下，教師教育和教師發(fā)展范式也發(fā)生著轉變。20世紀50年代，美國學者泰勒曾指出在職培訓不是塑型教師，而是幫助和支持每位教師通過不斷學習實現(xiàn)自我發(fā)展，應該把學習放在最重要的位置上。80年代中期以后，西方教師教育研究范式以“教師終身學習”的概念來替代“教師專業(yè)發(fā)展”，更注重教師個體學習轉向通過教師專業(yè)共同體來促進教師學習。教師學習決定著教師生存和發(fā)展的動力，教師學習的時空、內容、方式與主體性反映了教師的生活樣態(tài)，關注教師學習意味著對教師專業(yè)與生命成長的理解與尊重。以中國為例，隨著基礎教育改革的深入推進，傳統(tǒng)的外部培訓和教師發(fā)展方式未能從教師主體意義以及真實工作場域意義確立教師學習合法性，這已經不能滿足教師及教育的變革需求。隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的頒布與實施，教師學習在政府指導性政策中已經顯現(xiàn)出來，給未來教師學習指明了發(fā)展方向。在這屆會議上，以北京師范大學裴淼副教授為代表的研究者為中國教師學習的實踐與創(chuàng)新提供了案例，提出了“基于文化回應的鄉(xiāng)村和民族教師學習模式”。

首先，研究者從學生背景的多樣性以及教師對于學生多元背景理解的有限性等方面，提出了應注重培養(yǎng)未來教師尤其是未來鄉(xiāng)村教師的文化回應的意識與能力；形塑未來教師文化回應性的有效途徑包括結構性設計的師范課程以及田野實習，這不僅要求師范生通過文化回應性課程接觸了解其重要性、可行性和國際經驗，更需要師范生在嵌入式的現(xiàn)場實習體驗中將理論與實踐有機關聯(lián)。為進一步闡述師范生的文化回應性培養(yǎng)，研究者分享了研究案例。研究對象是5名來自博士、專業(yè)碩士、學術碩士等不同層次的師范學生，他們在接受過滲透了“文化回應”內容的英語教師專業(yè)課程的基礎上，前往云南省開啟了為期5天的田野實習。在此期間，同學們參觀了5所農村與少數民族學校，并借助“影像發(fā)聲”的研究方法，運用圖像等媒介記錄與反思了自己在文化回應理解中的經驗與感知。分析發(fā)現(xiàn)，師范生最終通過對圖片的反思達成了共識，文化回應在學生學習與鄉(xiāng)村教師身份認同中具有重要作用，是學生文化背景與學習發(fā)展的溝通橋梁。研究充分關照了師范生們對于文化回應態(tài)度與認識的波動與轉變，案例反映出培養(yǎng)師范生文化回應的田野情景需要體現(xiàn)文化多元的現(xiàn)實情境，例如選取城鄉(xiāng)結合部、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和少數民族地區(qū)的學校，使其與未來教師以往接觸的學校場域具有較大的差異性。同時，教師教育者應深度參與到未來教師的田野體驗中，通過現(xiàn)場及時的反饋互動，對未來教師的文化回應認識和能力進行歷練、調整和補充。此外，在研究過程中，除了使用量化測量和質性自我匯報外，可以適當運用“影像發(fā)聲”等創(chuàng)新路徑。研究者主張，教師教育項目應特別關注農村與少數民族地區(qū)未來教師的文化回應性培養(yǎng)，通過開設文化回應性的課程和創(chuàng)設相應田野實習的機會，來幫助師范生具備面向未來教育的文化回應意識和能力。

五、人工智能輔助教師教育的理念與探索

本屆會議對于信息技術高速發(fā)展時代背景下教師教育面臨的機遇與挑戰(zhàn)做出了積極的回應，特別引發(fā)了有關人工智能輔助教師教育的探討。日本東京學藝大學副校長長谷川正教授指出，該校2019年開始在碩士課程中設置人工智能課程，并認為人工智能課程未來必將進入到教育以及教師教育當中，AI教師教育是智慧時代的教師教育。他指出需要設置課程范本，充分體現(xiàn)出如何更好地使用大數據。教育的智能化使傳統(tǒng)的教師角色經受巨大的挑戰(zhàn)，智能化的技術手段將在很大程度上取代教師知識與技能訓練的重復性工作，而教師對學生的德性示范和理性啟迪則是不可替代的。但是教師角色內涵將面臨著轉化，“經師”與培訓師的比重會大大削弱，而“人師”與導師的成分增大。人工智能輔助教師教育的尺度與邊界取決于對人工智能的賦能與賦權，這需要對人工智能輔助教師教育的尺度與邊界進行限定。華中師范大學李俄憲教授則認為，人的意識和價值觀是不可能人工智能復制的，復制的只是教育的方法與手段，尚未危及價值觀教育，而這正是培養(yǎng)未來教師的重要的支撐點。

綜上所述，這屆會議的主題發(fā)言與分論壇主要關注教師教育的體系革新、教師專業(yè)性、教師培養(yǎng)國際化、教師的學習以及教師教育的智能化等需要共同面對的問題，這對加強東亞教師教育聯(lián)盟的內在凝聚力是非常重要的。下一屆會議將在韓國公州大學舉行。