裴 淼，蔡 暢，郭 瀟

（教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875）

一、問題的提出

發(fā)展鄉(xiāng)村教育，幫助鄉(xiāng)村孩子學(xué)習(xí)成才，阻止貧困現(xiàn)象代際傳遞，是功在當(dāng)代、利在千秋的大事。發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵，必須把鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。[1]相關(guān)研究表明，振興鄉(xiāng)村需要優(yōu)先發(fā)展教育，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)是影響鄉(xiāng)村教育的重要因素。近年來，鄉(xiāng)村教師的發(fā)展一直受到國內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注。國際上，英美國家在鄉(xiāng)村教師研究方面處于領(lǐng)先地位，南非、印度等發(fā)展中國家也成為鄉(xiāng)村教師研究的主體。[2]雖然我國已相繼出臺(tái)《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年）》《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》等文件，從工資待遇、社會(huì)地位、職業(yè)晉升等方面為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供支持，但是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展仍然需要提升鄉(xiāng)村教師的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。

阻礙鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的原因主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是教師的專業(yè)性，“半專業(yè)屬性”明顯，不具備“全專業(yè)屬性”；教師的全專業(yè)屬性是指一個(gè)教師在完成教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)、育人和服務(wù)的使命中所表現(xiàn)出來的學(xué)、教和學(xué)科內(nèi)容的基本屬性，具有缺一不可的完整性。教師全專業(yè)屬性體現(xiàn)教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)內(nèi)涵，進(jìn)而建立起教師和學(xué)生相互信任和支持的和諧關(guān)系，有益于育人功能的實(shí)現(xiàn)。[3]由于鄉(xiāng)村教師缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的理解和關(guān)注，無法建立起學(xué)科內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)系邏輯。另一原因是教師對(duì)鄉(xiāng)村的歸屬感不強(qiáng)。隨著城鎮(zhèn)化的建設(shè)，鄉(xiāng)村教師對(duì)于鄉(xiāng)村文化逐漸疏離，鄉(xiāng)村倫理認(rèn)知缺失以及鄉(xiāng)村倫理教育實(shí)踐匱乏。專業(yè)化運(yùn)動(dòng)加劇了鄉(xiāng)村教師城市化傾向和對(duì)鄉(xiāng)村生活本質(zhì)的遺忘，產(chǎn)生鄉(xiāng)村教師的離土現(xiàn)象。[4]在教學(xué)中具體表現(xiàn)在教師教學(xué)內(nèi)容缺乏鄉(xiāng)村特色、與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)無法產(chǎn)生共鳴；教學(xué)方法以靜聽講授為主、不符合鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)方式和規(guī)律等方面。[5]

國際上針對(duì)鄉(xiāng)村教師的研究和實(shí)踐提出文化回應(yīng)性教學(xué)的概念，旨在解決不同族裔學(xué)生學(xué)習(xí)差異的問題，教師在關(guān)注學(xué)生原生文化背景的基礎(chǔ)上開展教學(xué)，從而提升教學(xué)效果并提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成就。[6]本文將論述文化回應(yīng)性教學(xué)如何可以成為中國鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的契機(jī)。

二、文化回應(yīng)性教學(xué)的內(nèi)涵和價(jià)值

（一）文化回應(yīng)性教學(xué)的內(nèi)涵

以強(qiáng)調(diào)文化為內(nèi)核的文化回應(yīng)性教學(xué)是20世紀(jì)70年代為關(guān)注和回應(yīng)西方課堂中不同學(xué)生群體的多元文化背景而提出的一種教學(xué)理念，旨在縮小少數(shù)族裔群體學(xué)生與白人學(xué)生之間的學(xué)業(yè)成績差異，進(jìn)而促進(jìn)教育公平。之后諸多學(xué)者對(duì)此理念開展進(jìn)一步研究，其中拉森-比靈斯（Gloria Ladson-Bilings）是較早界定文化回應(yīng)性教學(xué)一詞的學(xué)者，他將其定義為“一種通過賦文化于知識(shí)、技能和態(tài)度，提高學(xué)生學(xué)業(yè)水平、社會(huì)性、情感表達(dá)和政治性的教學(xué)模式”。[7]拉森-比靈斯還指出文化回應(yīng)性教學(xué)具有以下三個(gè)特征：促進(jìn)少數(shù)族裔學(xué)生學(xué)業(yè)成就，幫助鞏固發(fā)展文化認(rèn)同，培養(yǎng)學(xué)生挑戰(zhàn)學(xué)校及制度不平等的批判意識(shí)。[8]另一位對(duì)文化回應(yīng)性教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)研究的是蓋伊（Gay），他將文化回應(yīng)性教學(xué)界定為“在教學(xué)中融入不同族裔學(xué)生的文化特征、經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)，更好地實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)”。[6]他還進(jìn)一步論證了實(shí)現(xiàn)文化回應(yīng)性教學(xué)需要教師具備“不同族裔文化的知識(shí)，理解文化知識(shí)如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和課堂互動(dòng)能力，以及思考如何在教學(xué)中回應(yīng)這些不同”。也就是說教師需要具備文化多樣性的知識(shí)基礎(chǔ)，學(xué)會(huì)開發(fā)文化回應(yīng)性課程，展現(xiàn)文化關(guān)懷和建立學(xué)習(xí)共同體，開展有效的跨文化交流，在課堂教學(xué)中傳遞文化一致性。[9]拉森-比靈斯的定義更強(qiáng)調(diào)廣義上的文化背景，并注重教師應(yīng)當(dāng)具備文化回應(yīng)性教學(xué)的意識(shí)，而蓋伊則更聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師具體的教學(xué)策略。這兩位學(xué)者的觀點(diǎn)對(duì)本文都有一定的借鑒意義，后者的觀點(diǎn)在具體教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中更具指導(dǎo)意義。

（二）文化回應(yīng)性教學(xué)對(duì)于鄉(xiāng)村教師的三重價(jià)值

文化回應(yīng)性教學(xué)開展的前提是對(duì)不同文化予以接納、尊重和認(rèn)同，而這需要教師先對(duì)不同文化進(jìn)行認(rèn)知和了解，并在情感上產(chǎn)生認(rèn)同和共鳴。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師因?yàn)槿鄙賹?duì)鄉(xiāng)土文化的認(rèn)識(shí)和了解，與鄉(xiāng)土文化產(chǎn)生隔閡，致使在課堂教學(xué)實(shí)踐中也無法有效地做到文化回應(yīng)，具體表現(xiàn)在教師與學(xué)生主體文化隔閡，教學(xué)內(nèi)容與鄉(xiāng)村文化不相融合等情況。因此，文化回應(yīng)性教學(xué)對(duì)中國鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村教育有重要的意義和價(jià)值。

1.文化回應(yīng)性教學(xué)的教學(xué)實(shí)踐價(jià)值：走進(jìn)學(xué)生生活世界，促使有效教學(xué)發(fā)生

文化回應(yīng)性教學(xué)的價(jià)值是通過搭建與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的橋梁，幫助學(xué)生更好地理解所學(xué)內(nèi)容，從而促使有效教學(xué)的發(fā)生。如教師通過家訪了解到黑人學(xué)生喜歡參與集體活動(dòng)，從而采取小組合作的方式提升學(xué)生的學(xué)習(xí)參與，以及黑人家庭常常以肯定式、命令式語句進(jìn)行溝通，白人教師便理解了為什么當(dāng)他們進(jìn)行課堂提問時(shí)黑人學(xué)生總是保持沉默。[10]這種理解不同文化模式的溝通方式將有助于教師學(xué)會(huì)正確看待交流障礙、并采取合適的溝通方式。

這一點(diǎn)對(duì)中國鄉(xiāng)村教師的啟示在于，采用文化回應(yīng)性教學(xué)要求教師首先要打破鄉(xiāng)村學(xué)生基礎(chǔ)差、缺乏管教、不會(huì)學(xué)習(xí)的固有偏見，主動(dòng)了解鄉(xiāng)村學(xué)生生活的環(huán)境和平時(shí)的溝通交往方式。[11]比如有的學(xué)生不服管教、總是出現(xiàn)違反課堂紀(jì)律的行為，是由于成長于鄉(xiāng)村的少年長期浸潤在自然田野中，養(yǎng)成了喜歡動(dòng)手探索、自由好動(dòng)的天性，這與傳統(tǒng)的教師講授、學(xué)生靜聽的教學(xué)文化相沖突。[5]其次，應(yīng)該意識(shí)到一些學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容難以理解、感到學(xué)習(xí)困難，可能是因?yàn)閲菊n程和教材包含較多城市文化，對(duì)于成長于鄉(xiāng)村的學(xué)生比較陌生。這就需要教師走入鄉(xiāng)村與學(xué)生、家長和鄉(xiāng)民進(jìn)行對(duì)話，從中獲得學(xué)生與家長、監(jiān)護(hù)人之間教養(yǎng)方式的理解，并更好地認(rèn)識(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和行為。[12]與此同時(shí)，教師在聆聽學(xué)生的生命故事、進(jìn)入學(xué)生真實(shí)的生活世界時(shí)，會(huì)加深對(duì)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和所在文化背景的認(rèn)知，應(yīng)以此構(gòu)建學(xué)生的學(xué)習(xí)支架，來幫助學(xué)生更好地理解城市化的課本知識(shí)。再次，教師在獲得對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的深入理解后，也更能加深對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)生的理解和關(guān)懷，從而融洽師生關(guān)系。以上三方面都有利于有效教學(xué)的實(shí)現(xiàn)。

2.文化回應(yīng)性教學(xué)的教師成長價(jià)值：加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同，提升專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力

文化回應(yīng)性教學(xué)的另一重要價(jià)值是教師成長價(jià)值。它在促進(jìn)鄉(xiāng)村教師開展有效教學(xué)的同時(shí)，也加強(qiáng)了鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同。所謂身份認(rèn)同，簡而言之是對(duì)個(gè)人在某一群體中所處身份位置的認(rèn)識(shí)與肯定。落實(shí)到鄉(xiāng)村教師身上，這就要追問鄉(xiāng)村教師如何看待自己作為鄉(xiāng)村教師的身份問題?，F(xiàn)實(shí)中，鄉(xiāng)村教師缺乏身份認(rèn)同，具體表現(xiàn)為“教學(xué)難”“懶教”“厭教”的教學(xué)專業(yè)身份的不凸顯、文化沖突下鄉(xiāng)土知識(shí)分子身份的喪失、以及對(duì)鄉(xiāng)村人這一社會(huì)身份的否認(rèn)三方面身份認(rèn)同問題。[13]解決路徑就是要讓鄉(xiāng)村教師增進(jìn)對(duì)鄉(xiāng)土文化的理解、培養(yǎng)對(duì)鄉(xiāng)土的熱愛，進(jìn)而發(fā)展并加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同。

在開展文化回應(yīng)性教學(xué)的過程中，鄉(xiāng)村教師進(jìn)入到真實(shí)的鄉(xiāng)村場(chǎng)域，重新審視自己的文化身份，通過與鄉(xiāng)民的自然交流和學(xué)習(xí)，了解自身所處的生存環(huán)境、鄉(xiāng)土歷史和文化習(xí)俗。[14]從而幫助鄉(xiāng)村教師意識(shí)到鄉(xiāng)村文化的獨(dú)特價(jià)值、并激發(fā)對(duì)鄉(xiāng)土文化的熱愛，不斷提升教師與鄉(xiāng)村社會(huì)的融合，產(chǎn)生更多歸屬感。[15]歸屬感是確立一個(gè)人屬于某個(gè)群體、構(gòu)建身份認(rèn)同的重要元素，在與鄉(xiāng)村社會(huì)的融合中，鄉(xiāng)村教師對(duì)自己在鄉(xiāng)村社會(huì)、乃至更大城鄉(xiāng)社會(huì)背景中的位置將有更清晰的認(rèn)識(shí)，從而肯定作為鄉(xiāng)村教師的存在價(jià)值，即肯定鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同。文化回應(yīng)性教學(xué)能夠幫助鄉(xiāng)村教師探索自己獨(dú)特的專業(yè)發(fā)展之路，實(shí)現(xiàn)作為鄉(xiāng)村教師的自我價(jià)值，也進(jìn)一步加強(qiáng)了鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同，賦予鄉(xiāng)村教師內(nèi)在的專業(yè)成長驅(qū)動(dòng)力。

3.文化回應(yīng)性教學(xué)的文化建設(shè)價(jià)值：新時(shí)代鄉(xiāng)土文化的傳承與再生

鄉(xiāng)村文化作為中國傳統(tǒng)文化的重要組成部分，代表了一個(gè)特定自然區(qū)域或同一族群的生存方式、節(jié)慶習(xí)俗、飲食服飾、宗教信仰等歷史文化符號(hào)，在傳承和創(chuàng)新中國傳統(tǒng)文化、實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略方面具有深刻意義。[16]教師需要意識(shí)到鄉(xiāng)村文化包涵了鄉(xiāng)民在長期農(nóng)業(yè)生產(chǎn)與生活中世世代代形成的風(fēng)俗習(xí)慣、道德標(biāo)準(zhǔn)、行為方式和理想追求等，會(huì)長期影響鄉(xiāng)民的情感處事方式、價(jià)值追求以及對(duì)社會(huì)的認(rèn)知觀點(diǎn)。

比靈斯將文化回應(yīng)性教學(xué)理解為一種“政治性”教學(xué)。誠然，文化回應(yīng)性教學(xué)不僅是一場(chǎng)教育教學(xué)活動(dòng)，它更讓教師通過對(duì)于不同文化資源的開發(fā)，增強(qiáng)學(xué)生及教師的文化理解力、文化適應(yīng)力和文化認(rèn)同，最終起到保護(hù)文化多樣性的作用。因此，文化回應(yīng)性教學(xué)也包含著文化傳承和社會(huì)變革的重要意義。對(duì)鄉(xiāng)村教師來說，這是一場(chǎng)“重建鄉(xiāng)土”的行動(dòng)：通過利用當(dāng)?shù)刭Y源進(jìn)行課程本土化設(shè)計(jì)、重建基于師生文化背景的共處溝通模式、建立與本地社區(qū)間的支持性聯(lián)系，推翻學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)之間的文化藩籬，讓鄉(xiāng)村文化在學(xué)校服務(wù)鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)村支持學(xué)校發(fā)展的雙向互動(dòng)中得以傳承和再生。

鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村文化的重建，不是簡單地復(fù)刻傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)生產(chǎn)和生活方式，而是立足鄉(xiāng)土文化進(jìn)行現(xiàn)代化的鄉(xiāng)村教育，如融合傳統(tǒng)的“親睦”倫理觀、“天人”生態(tài)觀、“和合”宇宙觀于現(xiàn)代教育思想理念之中，將鄉(xiāng)村課堂的場(chǎng)所拓展到田間地頭、茶余飯后、大小廟會(huì)等場(chǎng)域，利用當(dāng)?shù)孛袼孜幕?、傳統(tǒng)技藝開展綜合實(shí)踐課、研究性課程或探究性課程等，這些對(duì)于城市學(xué)校教育也具有重要價(jià)值。文化回應(yīng)性教學(xué)不僅拓寬了鄉(xiāng)村學(xué)校場(chǎng)域，也讓鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)村，打破了“城市主導(dǎo)”學(xué)校與鄉(xiāng)村之間二元對(duì)立的藩籬，更有助于鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村文化的發(fā)展和再生。

三、文化回應(yīng)性教學(xué)的實(shí)現(xiàn)

教師想要更好地實(shí)現(xiàn)文化回應(yīng)性教學(xué)，首先需要具有正確的學(xué)生觀，將學(xué)生的文化背景融入教育教學(xué)之中。其次，要有豐厚的知識(shí)基礎(chǔ)，掌握相應(yīng)的學(xué)習(xí)科學(xué)、心理學(xué)和文化相關(guān)的知識(shí)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。具體而言，教師可以在以下方面進(jìn)行提升：

（一）了解和理解學(xué)生文化背景

對(duì)來自不同文化背景的學(xué)生越熟悉，越能夠開展有效的跨文化交流。在積極的師生關(guān)系框架內(nèi)，要將每一位學(xué)生看作是一個(gè)文化定位的個(gè)體，關(guān)懷其文化背景，這對(duì)所有的學(xué)生都有益處。[17]真正的關(guān)懷和情感表達(dá)，前者需要深層次的相互作用，而對(duì)于教師來說，則需要承擔(dān)起提供一個(gè)讓學(xué)生茁壯成長的教育環(huán)境的責(zé)任。[18]真正的關(guān)懷需要了解學(xué)生，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的投入，尊重學(xué)生的智力，重視學(xué)生從家里帶到學(xué)校的身份。在這種背景下，對(duì)學(xué)生作為文化定位的個(gè)體關(guān)懷，超越了簡單的情感表達(dá)，是教師對(duì)如何支持學(xué)生學(xué)習(xí)的反思，也是教師對(duì)教學(xué)法知識(shí)的反思。因此，教師要與學(xué)生建立積極的師生關(guān)系，不僅僅是教師簡單的對(duì)學(xué)生表示關(guān)注和認(rèn)可，而是更深層次地了解學(xué)生的成長經(jīng)歷、家庭背景和文化背景，真正地走進(jìn)學(xué)生的世界，積極關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)和需要，為學(xué)生的成長創(chuàng)造良好的環(huán)境，進(jìn)而幫助學(xué)生提升成績，健康成長。

（二）積累和豐富地方性知識(shí)

教師文化回應(yīng)性教學(xué)的能力要求教師具有豐富的地方性知識(shí)，包括鄉(xiāng)土的生產(chǎn)生活、歷史文化、傳統(tǒng)民俗、地理景觀、思想觀念等，反映鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)土文化的了解。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展程度的一個(gè)重要標(biāo)志就是其地方性知識(shí)掌握和應(yīng)用狀態(tài)。地方性知識(shí)對(duì)于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展具有特殊意義[19]：首先，在對(duì)地方性知識(shí)熟知的基礎(chǔ)上，教師才能夠在教學(xué)中結(jié)合學(xué)生原有的知識(shí)、特征、品質(zhì)、文化經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行課程體系的設(shè)計(jì)，如利用鄉(xiāng)村豐富的自然資源設(shè)計(jì)和開展兒童在自然中動(dòng)手操作、深度參與、主動(dòng)學(xué)習(xí)的活動(dòng)，做到“做中學(xué)”、知行合一，進(jìn)而有助于基于學(xué)生原有認(rèn)知及學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗(yàn)，搭建與城市文化之間的橋梁，最終促成有效教學(xué)的發(fā)生。[20]教師具備豐富的地方性知識(shí)，有利于教師對(duì)當(dāng)?shù)匚幕蛯W(xué)生有更加深刻的了解，便于教師進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，開展有效適切的教學(xué)。其次，鄉(xiāng)村教師通過熟悉和傳承地方性知識(shí)，從知識(shí)消費(fèi)者轉(zhuǎn)向知識(shí)的發(fā)掘者和生產(chǎn)者，成為探究自身實(shí)踐活動(dòng)的主體，激發(fā)專業(yè)成長的內(nèi)驅(qū)力。[21]

（三）重新設(shè)計(jì)和開發(fā)文化回應(yīng)的課程和教學(xué)活動(dòng)

正式的學(xué)校課程有時(shí)需要處理文化多樣性的問題，包括避免種族主義、歷史暴行和霸權(quán)主義等爭議性問題；只關(guān)注少數(shù)知名人士的成就，忽視群體的行動(dòng)；忽視婦女的種族而考慮他們的行動(dòng)和事件；忽視貧困；強(qiáng)調(diào)事實(shí)信息，同時(shí)最小化其他類型的知識(shí)（如價(jià)值觀、態(tài)度、情感、經(jīng)驗(yàn)和倫理）。[22]為此，教師應(yīng)當(dāng)思考如何對(duì)教科書和其他教學(xué)材料進(jìn)行深入的文化分析，調(diào)整它們以更好地體現(xiàn)文化多樣性，并為學(xué)生提供機(jī)會(huì)，創(chuàng)造環(huán)境在教師的指導(dǎo)下實(shí)踐這些思考。

具有文化回應(yīng)性教學(xué)能力的教師會(huì)利用課程來幫助傳達(dá)有關(guān)文化多樣性的重要信息、價(jià)值觀和行動(dòng)。他們應(yīng)該確保在課堂上展示的圖片和知識(shí)內(nèi)容傳達(dá)了不同的年齡、性別、時(shí)間、地點(diǎn)、社會(huì)階層和位置的多樣性。因此，文化回應(yīng)性教學(xué)包括對(duì)少數(shù)民族群體和經(jīng)驗(yàn)如何在大眾傳媒和流行文化中預(yù)先存在進(jìn)行深入和批判性的分析。正規(guī)學(xué)校的課程和教學(xué)應(yīng)該采取一些措施來抵消它們的影響以及教育學(xué)生如何批判地認(rèn)識(shí)這些信息。在鄉(xiāng)村教育的課堂情境中將鄉(xiāng)村文化的價(jià)值真正地融入到課程和教學(xué)中去，讓學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)中體驗(yàn)并獲得文化自信。

（四）建構(gòu)和維護(hù)文化適切的學(xué)習(xí)環(huán)境

積極的師生關(guān)系是師生展開良好互動(dòng)和交流的基礎(chǔ)，學(xué)校教育的實(shí)施離不開課程設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)的實(shí)施。具有文化回應(yīng)性教學(xué)能力的教師有一個(gè)重要的任務(wù)就是創(chuàng)造一個(gè)鼓勵(lì)所有學(xué)生交流思想的課堂環(huán)境——也就是說，構(gòu)建一個(gè)有助于學(xué)生更好地理解世界的知識(shí)圈，而不僅僅是記憶預(yù)先習(xí)得的信息和知識(shí)。[23]簡而言之，就是為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)學(xué)會(huì)生產(chǎn)知識(shí)的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生參與對(duì)他們有個(gè)人意義的探究活動(dòng)，從而支持學(xué)生在課堂上進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。在鄉(xiāng)村學(xué)校的課堂環(huán)境中，教師首先要使用貼近鄉(xiāng)村學(xué)生生活的學(xué)習(xí)材料，比如校本教材和鄉(xiāng)土教材，使教授內(nèi)容能夠與學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)相連接，不要一味地灌輸其他文化的內(nèi)容。其次，要讓學(xué)生多參與到課堂中來，鼓勵(lì)學(xué)生在回答問題時(shí)多結(jié)合自身的成長經(jīng)歷和文化背景發(fā)出自己的聲音，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)自己和自身文化的認(rèn)同感和自信心。更重要的是，鄉(xiāng)村教師要認(rèn)識(shí)到自己的身份和文化偏見，及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)期望，在學(xué)習(xí)上給予學(xué)生更多的關(guān)注和支持。

（五）建立和加強(qiáng)文化回應(yīng)的家庭和社區(qū)互動(dòng)

家訪讓教師走進(jìn)學(xué)生生活的家庭和社區(qū)，以便能夠更加直觀地了解學(xué)生的家庭信息。一項(xiàng)對(duì)文化回應(yīng)性教學(xué)自我效能感的研究表明，確定學(xué)校文化與學(xué)生家庭文化不同方式的信心，能夠幫助教師識(shí)別文化多樣性，建立文化多樣性的知識(shí)庫；增強(qiáng)對(duì)學(xué)生家庭生活信息獲取的信心，也能夠展示教師的文化關(guān)懷和促進(jìn)社區(qū)建設(shè)；鍛煉教師使用多種教學(xué)方法的能力，能夠促進(jìn)教師在課堂教學(xué)中傳遞文化內(nèi)涵。[24]有的教師搬進(jìn)了大部分學(xué)生居住的社區(qū)，以便更清楚地了解學(xué)生的經(jīng)歷，還參觀了她的許多學(xué)生工作的當(dāng)?shù)仄髽I(yè)和農(nóng)貿(mào)市場(chǎng)，通過觀察父母和監(jiān)護(hù)人與孩子互動(dòng)的方式來學(xué)習(xí)所在社區(qū)的文化實(shí)踐，從而更好地理解了她的學(xué)生所在的社區(qū)文化、成長經(jīng)驗(yàn)和父母的教養(yǎng)方式。[25]這是更好地理解她的學(xué)生行為和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的一個(gè)重要組成部分。雖然耗時(shí)較長，教師終于能夠基于共同的生活經(jīng)歷與他們建立聯(lián)系，從而融洽師生關(guān)系，為有效的教與學(xué)創(chuàng)設(shè)基礎(chǔ)。

四、結(jié)語

“我們?cè)趧趧?dòng)課上種菜、澆水、施肥；我們四處摘桑葉，為了養(yǎng)蠶；我們?cè)谙囊估锏教幉蹲轿灮鹣x，就為了印證自然課上的原理……”這種小時(shí)候充滿野趣的鄉(xiāng)村教育，讓人即使年過半百，再憶起來還是印象深刻。[26]鄉(xiāng)村教育中存在著“離土”的問題，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育的主體，在城鎮(zhèn)化的影響下對(duì)鄉(xiāng)村文化缺少正確的理解和認(rèn)同，從而無法在教育中承擔(dān)起傳承文化的角色。文化回應(yīng)性教學(xué)為教師提供了一種教育理念、教學(xué)策略和文化根基，讓教師可以關(guān)注到鄉(xiāng)土文化本身，關(guān)注到學(xué)生的文化，在關(guān)注和理解學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上開展有效教學(xué)、提升自身對(duì)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同感，對(duì)發(fā)展鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村文化以及振興鄉(xiāng)村具有重要意義。

當(dāng)然，為了能夠讓鄉(xiāng)村教師真正在教學(xué)中借助文化回應(yīng)性教學(xué)來解決鄉(xiāng)村教育中的問題還需要多方面的努力，比如，在國家層面上需要加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的政策和制度建設(shè)，需要鄉(xiāng)村、高校、中小學(xué)等多方合作創(chuàng)造良好的鄉(xiāng)村文化教育的環(huán)境；教師自身也要增加文化知識(shí)的儲(chǔ)備，增強(qiáng)文化理解和自信，提升教學(xué)能力等。關(guān)于文化回應(yīng)性教學(xué)在鄉(xiāng)村教育實(shí)踐中的成效與不足，還需要在實(shí)際的教學(xué)教育過程中進(jìn)行持續(xù)的項(xiàng)目干預(yù)、追蹤和研究。