陸道坤

（江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院，江蘇鎮(zhèn)江 212013）

一、“師范教育”與“教師教育”的糾纏

“師范教育”“教師教育”的混用，無論在理論話語(yǔ)體系、實(shí)踐話語(yǔ)體系、制度話語(yǔ)體系中，都屢見不鮮。這一現(xiàn)象的存在，無疑會(huì)對(duì)理論建設(shè)、政策設(shè)計(jì)與辦學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生負(fù)面影響。第一，語(yǔ)詞內(nèi)涵被部分抽離，影響了理論性表達(dá)。無論是“師范教育”還是“教師教育”，都是獨(dú)立的教育形態(tài)，其中既有理論性的表達(dá)，也有具體體系、路徑、實(shí)踐范式的規(guī)定性。而當(dāng)下的誤區(qū)是，完整的教育形態(tài)與其下位概念（實(shí)踐）通用，即“師范教育”與“師范專業(yè)的教育”等同，“教師教育”與“教師教育活動(dòng)”等同。由此，“師范教育”與“教師教育”對(duì)等，也就不足為怪了。語(yǔ)詞使用的混亂，實(shí)際上是理論的科學(xué)性與系統(tǒng)性的不足在話語(yǔ)層面的投射。第二，實(shí)踐話語(yǔ)體系中， “師范教育”“教師教育”混用。如果說前述語(yǔ)詞使用現(xiàn)象可以無視，那么“師范教育”與“教師教育”混用，引發(fā)的指代不明的問題，絕不可放過。問題突出表現(xiàn)在以“教師教育”指代職前教育現(xiàn)象，如以“教師教育”指稱“師范院校”及其教育活動(dòng)。[1]還有文件將“教師教育”界定為“教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)的統(tǒng)稱”。[2]那么，作為“統(tǒng)稱”的教師教育，能否具體指代其中一個(gè)階段（如職前教育）？類似地，有將師范教育機(jī)構(gòu)稱為“教師教育”機(jī)構(gòu)，那么這些機(jī)構(gòu)是否具備完整的教師教育功能。此外，也有用“師范教育”指代入職教育和在職教育的，甚至在同一文本中，“師范教育”與“教師教育”同指職前教育活動(dòng)。第三，學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系中，存在以“教師教育”覆蓋“師范教育”歷史痕跡問題。“教師教育”的出現(xiàn)，引發(fā)了話語(yǔ)體系變革。部分研究仍堅(jiān)持用“師范教育”指稱“教師教育”出現(xiàn)之前的職前教育，但越來越多的研究?jī)A向以“教師教育”指稱職前教育——“師范教育”歷史痕跡消退的傾向十分明顯。無疑，以“教師教育”代指其出現(xiàn)之前的教師培養(yǎng)，會(huì)在某種程度上造成教師養(yǎng)成史的斷裂，同時(shí)也會(huì)淹沒“中國(guó)特色”的探索歷程。

二、“師范教育”與“教師教育”的意涵及演變

基于歷史和現(xiàn)實(shí)維度，探尋“師范教育”和“教師教育”的形成、演變以及二者的互動(dòng)現(xiàn)狀，系統(tǒng)分析二者混用的深層次原因，是厘清“師范教育”和“教師教育”的內(nèi)涵及關(guān)系，進(jìn)而構(gòu)建“中國(guó)特色”師范教育和教師教育的重要步驟。

（一）師范教育：從教師培養(yǎng)的教育形態(tài)演變成教師職前教育

第一，“師范”的原真：完整的教育形態(tài)。“師范”一詞，較早出現(xiàn)在《法言》等文獻(xiàn)中，隨著中國(guó)傳統(tǒng)師道觀的發(fā)展，“師”和“范”的內(nèi)在規(guī)定逐漸明晰，教師養(yǎng)成理論也逐漸豐富。近代日本師范教育理論和經(jīng)驗(yàn)引入，現(xiàn)代元素與中國(guó)傳統(tǒng)碰撞、融合，“師范”逐漸立體化。作為一個(gè)完整的教育形態(tài)，其理論、體系和實(shí)踐路徑也逐漸明晰。但這一緩慢成熟的進(jìn)程，卻由于清末實(shí)用理性的盛行，[3]戛然而止。第二，“師范教育”引入：工具理性下的理論性淡化。清末以降，日本師范教育理論被引入。[4]但在張之洞等人推動(dòng)下，師范教育快速轉(zhuǎn)移到實(shí)踐層面。到20世紀(jì)40年代，“師范教育”已與實(shí)施師范教育的機(jī)構(gòu)在話語(yǔ)體系中等同。[5]“師范教育”由原真的教育形態(tài)存在，最終收縮到師范教育機(jī)構(gòu)的教育。而在實(shí)踐上之所以未能往前再走一步，延伸到入職和在職教育，與師范教育理論的孱弱不無關(guān)系。第三，嘗試與退縮：理論的孱弱與實(shí)踐的彷徨。20世紀(jì)50年代，師范院校承擔(dān)了教師“短期訓(xùn)練”“在職提升”等任務(wù)。到20世紀(jì)80年代初，教師進(jìn)修院校、師范院校和教育學(xué)院（具有師范性質(zhì)[6]）成為中小學(xué)教師培訓(xùn)“基本渠道”。[7]其后，改革“職前職后分離”局面，[8]構(gòu)建“具有中國(guó)特色的社會(huì)主義師范教育體系”[9]的聲音漸起。但如何系統(tǒng)推進(jìn)培訓(xùn)，做到職前、入職、在職三階段“一體化”，并未得到科學(xué)回應(yīng)。“師范教育”與未能生長(zhǎng)成為“教師教育”——同樣由于理論支持的不足。第三，“教師教育”引入，“師范教育”退回“職前教育”?！敖處熃逃币胫螅瑤煼督逃龣C(jī)構(gòu)在整個(gè)教師養(yǎng)成體系中，逐漸退回到“職前教育”領(lǐng)域。就教師在職教育領(lǐng)域運(yùn)行情狀來看，師范教育機(jī)構(gòu)由中小學(xué)教師培訓(xùn)“基本渠道”之一，演變成為項(xiàng)目提供方之一，在職教育功能削弱。2017年《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》出臺(tái)，再次將“師范教育”拉回到“師范專業(yè)教育”。[10]2018年的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》關(guān)于“師范教育”的提法，更多基于職前教育語(yǔ)境。[11]至此，“師范教育”由師范教育機(jī)構(gòu)的教育逐漸演變成“師范專業(yè)教育”，退回和固化到職前教育。

（二）教師教育：原真、引入與實(shí)踐

“教師教育”是一個(gè)舶來之物，弄清其“原真”、引入、落地的軌跡，有助于科學(xué)審視當(dāng)下的教師教育。第一，原真：美國(guó)、日本教師教育。美國(guó)大體經(jīng)歷師范學(xué)校、教師學(xué)院、教師教育大學(xué)化三階段。[12]在“師范教育”向“教師教育”過渡中，逐漸形成以教師專業(yè)化和教師專業(yè)發(fā)展為核心的理念，[13]構(gòu)建起凸顯“師范”特征的職前教育，[14]搭建起以教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校以及住校計(jì)劃等為代表的入職教育和在職培訓(xùn)體系及完備標(biāo)準(zhǔn)體系（標(biāo)準(zhǔn)本位）。其發(fā)展特征有：師范教育機(jī)構(gòu)在與基礎(chǔ)教育互動(dòng)中升級(jí)；基于教師專業(yè)化理念的師范院校向大學(xué)教育學(xué)院轉(zhuǎn)換與以“標(biāo)準(zhǔn)”為核心的教師教育制度建設(shè)同步；職前教育的“師范性”“學(xué)術(shù)性”和諧發(fā)展。[12]實(shí)際上，日本的“教師教育”與美國(guó)也有頗多共同之處。第二，兩個(gè)階段的引入：內(nèi)容與特征。要回答我國(guó)教師教育發(fā)展中，為何傾向在制度、教師教育機(jī)構(gòu)上做文章，必須對(duì)“引入”什么進(jìn)行考察。以“教師教育”進(jìn)入政策為分水嶺，可以將“引入”分為兩階段。2001年及以前的文獻(xiàn)中，“引入”重點(diǎn)在政策、制度、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、課程與教學(xué)、經(jīng)驗(yàn)（基于2001年及之前CSSCI源刊樣本的分析），缺乏關(guān)于“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)變的介紹。2001年至2019年的“引入”，更側(cè)重“操作”，而較少思想和理論。以“教師教育”為題的文獻(xiàn)（基于CSSCI源刊），主要為美國(guó)（223篇）、英國(guó)（35篇）、德國(guó)（30篇）等。主題集中在“機(jī)構(gòu)”“培養(yǎng)模式”“質(zhì)量管理”“項(xiàng)目與課程”“標(biāo)準(zhǔn)”等方面。概而言之，引入的“教師教育”，集中在操作層面，即“怎么做”，但卻未能回答“為什么”“怎么樣”等問題。第三，落地與發(fā)展：“神”的不足與系統(tǒng)性的缺失。反觀近20年教師教育發(fā)展，可以發(fā)現(xiàn)在“工具性”“引入”的背后，是一條重“形”大于重“神”的建設(shè)之路?？偟膩砜矗靶紊窦?zhèn)洹钡慕處熃逃w系并未建立起來：教師教育理念與師范教育理念相互糾纏，教師教育思維沒有形成；科學(xué)的建設(shè)邏輯尚未形成，制度標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)滯后，教師教育大廈之基不牢；機(jī)構(gòu)體系建設(shè)思路不清晰，對(duì)師范教育機(jī)構(gòu)的依賴明顯。

（三）“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)變路線描摹

縱觀21世紀(jì)中國(guó)教師養(yǎng)成史，不難發(fā)現(xiàn)：“師范教育”未能基于生成路線完成向“一體化”的蛻變——“教師教育”的引入打斷了這一進(jìn)程。二者“際遇”之時(shí)，卻是此未“成熟”彼未“系統(tǒng)（引入）”。藉由此故，二者的對(duì)接和互融中，才問題多多、步履艱難。第一，由外而內(nèi)的建設(shè)路徑：教師教育與師范教育糾纏不清。作為舶來之物的“教師教育”（經(jīng)驗(yàn)）直接登陸政策和實(shí)踐領(lǐng)域，而非從思想上、理論上先解決“師范教育”的轉(zhuǎn)型問題。從實(shí)踐切入，以教師培養(yǎng)主體多元化為改革的著眼點(diǎn)，進(jìn)而推動(dòng)制度、理論變革，是“教師教育”的最初方略。其后，“教師教育”又開始從標(biāo)準(zhǔn)、制度等方面入手，但效果仍未真正顯現(xiàn)。即便在體系架構(gòu)上，“教師教育”也未實(shí)現(xiàn)對(duì)“師范教育”的逆襲。“教師教育”之“進(jìn)”與“師范教育”之“退”，顯然成為一個(gè)亟待破解的實(shí)踐命題。第二，“師范教育”——形式上的退守與精神上的長(zhǎng)存?！皫煼督逃币辉~雖一度被淹沒在各種語(yǔ)言系統(tǒng)中，但其影響仍然深遠(yuǎn)。無論是政策文本還是在實(shí)踐，“師范教育”一詞總會(huì)在關(guān)鍵事件中“露臉”并與“教師教育”比肩（為何不以“職前階段”的名義呈現(xiàn)？）——這一現(xiàn)象的存在，折射出關(guān)于理論、實(shí)踐層面對(duì)二者內(nèi)涵、關(guān)系認(rèn)識(shí)不清的問題。第三，二者關(guān)系：現(xiàn)狀描摹?！敖處熃逃迸c“師范教育”在制度、實(shí)踐中的糾纏，是當(dāng)下教師養(yǎng)成體系的一個(gè)重要特征。二者在某種程度上是“名”與“實(shí)”的關(guān)系。具體而言，現(xiàn)有教師養(yǎng)成體系中，雖然實(shí)體架構(gòu)上、制度上已然是“教師教育”，但其核心思維仍然為“師范教育”。二者的關(guān)系如何厘清，將是理論層面、思想層面亟需破解的重大命題。

（四）轉(zhuǎn)型、轉(zhuǎn)身與建設(shè)的問題與反思

毋庸置疑，傳統(tǒng)師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型是不成功的，其背后有深層次原因。第一，“師范教育思維”強(qiáng)勢(shì)潛隱，影響了“教師教育思維”的生長(zhǎng)與傳播。在“教師教育”成為熱詞之后，“師范教育”一度沉寂，但一旦教師養(yǎng)成層面出現(xiàn)問題，“師范教育”就會(huì)強(qiáng)勢(shì)回暖。就當(dāng)前參與教師教育政策制定與實(shí)施、深度參與教師教育活動(dòng)（以及會(huì)對(duì)教師教育產(chǎn)生影響的活動(dòng)）的主體而言，有“師范教育”經(jīng)歷且有著深厚的“師范教育”情結(jié)者，不在少數(shù)。相對(duì)（在職教育）而言，職前教育的“抓手”更牢，在解決教師隊(duì)伍建設(shè)問題上更易出效果，一定程度上產(chǎn)生了對(duì)“師范教育”的思想依賴，由此影響了“教師教育思維”的生長(zhǎng)。第二，教師教育體系的科學(xué)性不足和教師教育實(shí)踐的系統(tǒng)性缺失。以機(jī)構(gòu)的“一體化”為切入點(diǎn)，[15]開展教師教育體系建設(shè)，推動(dòng)“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)型，無疑是一個(gè)美妙的設(shè)想。而反觀美、日等國(guó)教師教育史，不難發(fā)現(xiàn)，機(jī)構(gòu)體系改革并不是關(guān)鍵?？梢?，缺乏強(qiáng)大的“中國(guó)特色”理論支持的教師教育，科學(xué)性顯然不足。而制度體系建設(shè)與機(jī)構(gòu)體系改革的不同步等問題，也折射出教師教育體系建設(shè)的系統(tǒng)性不足。第三，“師范教育”和“教師教育”理論體系建設(shè)成為“短板”。無論師范教育還是教師教育，就最初建設(shè)來看，都基于經(jīng)驗(yàn)“引入”和“建設(shè)”同步的路線。因而，無論學(xué)術(shù)研究還是政策設(shè)計(jì)，都停留在經(jīng)驗(yàn)層面。究其原因，還是在于師范教育理論和教師教育理論的建設(shè)的不足——更勿論“中國(guó)特色”的理論體系建設(shè)。理論的“孱弱”無疑會(huì)引發(fā)實(shí)踐層面的問題，這種問題不僅表現(xiàn)在語(yǔ)用層面，更突出地表現(xiàn)在機(jī)構(gòu)建設(shè)、制度建設(shè)及實(shí)踐活動(dòng)中?？梢?，推動(dòng)“中國(guó)特色”師范教育理論與教師教育理論體系建設(shè)，是一項(xiàng)基礎(chǔ)性工作。

三、“中國(guó)特色”師范教育與教師教育

建設(shè)“中國(guó)特色師范教育體系”和“振興中國(guó)教師教育”，[16]必須明晰“師范教育”“教師教育”的內(nèi)涵，厘清二者關(guān)系，進(jìn)而消弭實(shí)踐話語(yǔ)體系、理論話語(yǔ)體系、制度話語(yǔ)體系的語(yǔ)詞使用混亂現(xiàn)象。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合“中國(guó)特色”的凝煉，推動(dòng)理論體系、制度體系和實(shí)踐范式的“中國(guó)特色”建設(shè)。

（一）理順“師范教育”與“教師教育”的關(guān)系，推動(dòng)思維的變革

明確二者內(nèi)涵、厘清二者關(guān)系，是推動(dòng)中國(guó)特色師范教育體系建設(shè)和振興教師教育的關(guān)鍵步驟。第一，回答“教師教育”與“職前教育、入職教育和在職教育”三者的關(guān)系，為“師范教育”尋找安身之所?！敖處熃逃笔恰奥毲芭囵B(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)”的“統(tǒng)稱”[2]還是“總稱”？“統(tǒng)稱”用于以某一個(gè)“屬”中的各個(gè)“種”來說明那個(gè)“屬”，而“總稱”用于以事物組成部分來說明整體，不能用來指稱事物的組成部分或某一類中的分子。[17]教師教育體系是三階段基于分工而形成的有機(jī)銜接的整體，各階段與“教師教育”不是“屬”與“種”而是部分與整體的關(guān)系。因此，使用“總稱”來表達(dá)更為科學(xué)。如此，教師教育體系的各階段指稱、定位、關(guān)系更為明確。換言之，“師范教育”到底應(yīng)該居于何種位置，就會(huì)十分清晰。其次，明晰“師范教育”和“教師教育”的內(nèi)涵。從語(yǔ)詞上看，“師范教育”和“教師教育”都是一個(gè)完整體系的“總稱”，不適用于指代具體制度、平臺(tái)、活動(dòng)（只可作限定詞使用）?！皫煼督逃备鼮閷Ｗ⒂诮處熍囵B(yǎng)，其基本理論、實(shí)踐思維與路徑、管理方式等都更為聚焦職前教育。“教師教育”則依據(jù)終身教育理論，站位教師隊(duì)伍建設(shè)與管理角度，注重以科學(xué)、系統(tǒng)的培養(yǎng)培訓(xùn)體系、制度標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。“師范教育”活動(dòng)是“教師教育”活動(dòng)的重要部分，二者沒有替代與被替代的關(guān)系。再次，如何理解“中國(guó)特色師范教育”與“教師教育”的關(guān)系。2018年發(fā)布的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》指出：“中國(guó)特色師范教育體系”是整個(gè)“教師教育”振興戰(zhàn)略的一個(gè)部分。建立“以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國(guó)特色師范教育體系”，無疑是將職前教育作為戰(zhàn)略的重點(diǎn)。實(shí)施這一戰(zhàn)略，需立足教師教育思維，將“師范教育”建設(shè)置于“教師教育”語(yǔ)境下，從標(biāo)準(zhǔn)體系、制度體系、學(xué)科建設(shè)、課程建設(shè)、培養(yǎng)層次提升、培訓(xùn)體系與管理制度建設(shè)等角度著眼。而隨著“師范教育”（職前教育）與入職、在職教育的平滑對(duì)接機(jī)制的形成，“教師教育”必然水到渠成。

（二）“中國(guó)特色”的凸顯——師范教育理論與教師教育理論建設(shè)問題

挖掘、梳理和凝煉“中國(guó)特色”進(jìn)而構(gòu)建科學(xué)的師范教育和教師教育理論體系，是一項(xiàng)基礎(chǔ)性工作。第一，凝煉“中國(guó)特色”，構(gòu)建中國(guó)特色師范教育理論體系。構(gòu)建中國(guó)特色師范教育理論體系需從三個(gè)維度著眼：凝煉“中國(guó)特色”、基于“教師教育”語(yǔ)境創(chuàng)新師范教育理論的內(nèi)在邏輯與框架、基于發(fā)展角度創(chuàng)新師范教育發(fā)展范式與研究范式。師范教育的“中國(guó)特色”主要有以下元素：特色歷史與現(xiàn)實(shí)（師范教育歷史傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)）、特色理論（學(xué)術(shù)性與師范性的互動(dòng)）[18]、特色道路（立足“師范”的發(fā)展）、特有發(fā)展問題（基礎(chǔ)教育師資分布與需求的不平衡）、特色制度（專門性培養(yǎng)與使用）、特色培養(yǎng)維度（師德為本的全方位發(fā)展）、特色文化（師道文化）。提煉“中國(guó)特色”，須堅(jiān)持科學(xué)性與革命性統(tǒng)一、繼承性和創(chuàng)造性結(jié)合、體系性與針對(duì)性融匯、時(shí)空維度與價(jià)值尺度貫通。[19]同時(shí)，師范教育理論建設(shè)還必須置于“教師教育”語(yǔ)境中，注意汲取世界先進(jìn)的職前教育理論和經(jīng)驗(yàn)。唯有如此，才能建構(gòu)起符合中國(guó)國(guó)情、繼承和發(fā)揚(yáng)中國(guó)師范教育傳統(tǒng)、與時(shí)俱進(jìn)的、能有效指引未來發(fā)展的中國(guó)特色師范教育理論體系。第二，建立中國(guó)特色教師教育理論體系。建設(shè)“有中國(guó)特色教師教育體系”于2002年提出，[20]但如何提煉“中國(guó)特色”，進(jìn)而構(gòu)建“中國(guó)特色教師教育理論體系”，一直未得到有效回應(yīng)。毋庸置疑，中國(guó)特色教師教育理論體系，是建立在對(duì)中國(guó)教師養(yǎng)成傳統(tǒng)、師范教育傳統(tǒng)與優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)的提煉的基礎(chǔ)上，吸納世界先進(jìn)教師教育理論與經(jīng)驗(yàn)，立足對(duì)我國(guó)教師教育現(xiàn)狀的科學(xué)審視和對(duì)未來走向的科學(xué)預(yù)判，基于教師專業(yè)發(fā)展模型而建立起來的“本土化”教師培養(yǎng)、培訓(xùn)理論體系，是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律和教師培養(yǎng)規(guī)律的整體把握，是對(duì)基礎(chǔ)教育與教師教育互動(dòng)的邏輯走向的準(zhǔn)確把握。[21]而建立中國(guó)特色教師教育理論體系，“必須立足中國(guó)大地、植根中國(guó)文明，凝煉中國(guó)智慧、創(chuàng)新中國(guó)思想，解決中國(guó)問題、服務(wù)中國(guó)發(fā)展”。[22]

（三）實(shí)踐體系建設(shè)：中國(guó)特色師范教育與教師教育的建設(shè)

推動(dòng)中國(guó)特色師范教育與教師教育的建設(shè)，要以思維轉(zhuǎn)換彰顯“中國(guó)特色”[23]、以制度機(jī)制建設(shè)物化“中國(guó)特色”、以平臺(tái)建設(shè)活化“中國(guó)特色”。第一，實(shí)踐思維的轉(zhuǎn)換：彰顯“中國(guó)特色”?！皫煼督逃彼季S的強(qiáng)勢(shì)潛隱，威脅著教師教育的發(fā)展。對(duì)于教師教育來說，必須首先構(gòu)建“教師教育”話語(yǔ)體系和語(yǔ)境，以推動(dòng)“教師教育”思維的發(fā)展與傳播。在此基礎(chǔ)上，逐步形成教師專業(yè)發(fā)展為中心的設(shè)計(jì)、行動(dòng)與評(píng)價(jià)思維：圍繞教師發(fā)展全過程、全維度、全階段，建立教師專業(yè)發(fā)展模型；凸顯“協(xié)同”“有機(jī)”特征，開展系統(tǒng)化平臺(tái)建設(shè)、培養(yǎng)模式建設(shè)、制度機(jī)制建設(shè)，建立完備的教師質(zhì)量管理體系、評(píng)價(jià)與自我完善機(jī)制，推動(dòng)教師教育的“內(nèi)涵式”發(fā)展與“質(zhì)的飛躍”。第二，制度與機(jī)制建設(shè)：物化“中國(guó)特色”。從職前教育來看，不僅要形成職前教育機(jī)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)與認(rèn)證體系，還要構(gòu)建專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與認(rèn)證體系、教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、與中小學(xué)對(duì)接與合作的制度機(jī)制。從入職教育來看，需建立法定入職制度、入職教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)與管理制度等。從在職教育來看，需形成培訓(xùn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，還要形成三個(gè)階段有機(jī)對(duì)接的系統(tǒng)有機(jī)的課程體系、活動(dòng)體系、合作制度與機(jī)制體系。還要立足時(shí)代發(fā)展需要，形成靈活的適應(yīng)機(jī)制，以推進(jìn)教師培養(yǎng)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革。[11]第三，平臺(tái)建設(shè)與活動(dòng)推進(jìn)：活化特色。就職前教育而言，關(guān)鍵在于如何讓傳統(tǒng)的師范專業(yè)平臺(tái)基于“教師教育”思維煥發(fā)出新的生命力。因此，基于教師教育理念對(duì)師范專業(yè)的定位和功能進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，從課程、培養(yǎng)模式、評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行改革，無疑是今后職前教育平臺(tái)建設(shè)的重點(diǎn)。此外，還必須不斷豐富職前教育平臺(tái)的功能：提升教育碩士項(xiàng)目質(zhì)量、開設(shè)多樣化的證書項(xiàng)目和非證書的活動(dòng)項(xiàng)目。就入職教育而言，必須挖掘高校、地方教師發(fā)展機(jī)構(gòu)和中小學(xué)校的入職教育功能，搭建完整的入職教育平臺(tái)體系。就在職教育平臺(tái)而言，項(xiàng)目與課程設(shè)計(jì)必須走向系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，凸顯對(duì)學(xué)科、年齡、發(fā)展程度的觀照；項(xiàng)目與課程運(yùn)行中，必須立足“主體性”激發(fā)，改革和更新培訓(xùn)方式，動(dòng)態(tài)優(yōu)化培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)；項(xiàng)目與課程評(píng)價(jià)中，要注重對(duì)項(xiàng)目與課程、師資、學(xué)員三個(gè)方面的評(píng)價(jià)，采取培訓(xùn)中評(píng)價(jià)（過程評(píng)價(jià)）、培訓(xùn)整體評(píng)價(jià)（結(jié)果評(píng)價(jià)）和跟蹤評(píng)價(jià)（培訓(xùn)運(yùn)用評(píng)價(jià)）三結(jié)合的方式，充分發(fā)揮在職培訓(xùn)對(duì)教師發(fā)展的促進(jìn)作用。