寧 雯

(陜西師范大學(xué)文學(xué)院，陜西西安710119)

中國古代文學(xué)是一門集知識體系建構(gòu)與審美體驗于一身的學(xué)科。作為我國高校普遍開設(shè)的選修課程，“古典詩詞鑒賞”則意在采擷古代文學(xué)作品之英華，從文本解讀與審美能力層面提升學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，培養(yǎng)其人文情懷。經(jīng)過長期教學(xué)實踐，此類課程已形成了較為成熟的教學(xué)模式，課程設(shè)計方法亦豐富多樣。然而，若從有效激發(fā)學(xué)生閱讀興趣、增強(qiáng)其文本分析能力與審美感受力的層面而言，對更加理想的教學(xué)模式的探索依舊任重道遠(yuǎn)。

高校教育中此類課程的既有模式，通常采用羅列作品、逐句賞析、總結(jié)藝術(shù)手法、提煉思想情感的講授方法，在內(nèi)容排布方面則或以作家為專題，或以文體為分類，或以時代為線索。上述課程設(shè)計具有層次清晰、邏輯性強(qiáng)的優(yōu)長，但不足之處也顯而易見：以時代先后或重要作家為依據(jù)的作品介紹方式，容易與綿延多學(xué)期的古代文學(xué)史課程交叉重復(fù)，并在長期教學(xué)中形成板滯程式，引起學(xué)生倦怠。而以文體為分野，固然能夠集中體現(xiàn)詩與詞各自的文體特征與表達(dá)傾向，卻也正因文體區(qū)隔而無法整體觀照某些詩詞共通的內(nèi)容。此外，詩詞鑒賞類課程既然側(cè)重于審美體驗，便應(yīng)以作品的思想情感與古人的表述策略為分析重點。時代、文體及單純的作家專題式分類，都不便于凸顯特定題材或類型化書寫的特點，難以引導(dǎo)學(xué)生在類比中認(rèn)識文學(xué)書寫的傳統(tǒng)與新變。相反，去除時代、文體及作家個體的界限，表達(dá)內(nèi)容與書寫策略的潛在規(guī)律和細(xì)微差別可能更加清晰地呈現(xiàn)出來，而對某類情感書寫的集中體驗，又能有效地引起學(xué)生的情感共鳴。以作品主題或思想情感為分類的專題化課程設(shè)計及相關(guān)講授方法，或能較好地彌補既有教學(xué)模式的不足。

一、作品主題與情感類型的專題化課程設(shè)計

故事、情感與審美特性是詩詞鑒賞課程可供發(fā)揮的主要優(yōu)勢。在把握學(xué)生心理的基礎(chǔ)上，以準(zhǔn)確、優(yōu)美的講述來傳遞語言文字的動人之力，幫助學(xué)生達(dá)成與古人情感思想的融通，培養(yǎng)學(xué)生敏銳的感受力和審美旨趣，是文學(xué)教育的題中之義。從長遠(yuǎn)的培養(yǎng)目標(biāo)來看，幫助學(xué)生掌握文本分析方法，提煉古典詩詞命意思路、意境營造、情感表達(dá)等方面的規(guī)律，從文本中發(fā)掘問題，為自主學(xué)習(xí)和進(jìn)一步研究奠定基礎(chǔ)，則是鑒賞意義的深化體現(xiàn)。

在鑒賞與研究兩個層面，專題化課程設(shè)計都能給予針對性的考量。這種模式以特定的題材、情感類型為標(biāo)準(zhǔn)，對作品進(jìn)行專題化的展示和講解，每一專題又根據(jù)該類型作品的不同表現(xiàn)方式分為若干板塊，以便展現(xiàn)古典詩詞處理同類題材的多種情況。換言之，專題化可表現(xiàn)為兩種層級，在大的主題類別中嵌套小的寫法類別，而不同寫法則源于文本現(xiàn)象的總結(jié)，在此基礎(chǔ)上，還可能提煉出新鮮有趣的考察角度。例如在“閨情與戀情”類別下，教師可將此類題材的詩詞作品根據(jù)思路、結(jié)構(gòu)、寫法等區(qū)分為若干板塊，并賦予其生動的命名：“單向的思念”“彼此的凝視”“含蓄與坦率的尺度”“以閨情的名義”，分別關(guān)注閨情戀情作品中的不同視角、表達(dá)尺度以及借閨情表達(dá)其他情感的特殊現(xiàn)象。而在“鄉(xiāng)情”類作品中，又可細(xì)分出“有情的故鄉(xiāng)風(fēng)物”“令人脆弱的聲音”“登高遠(yuǎn)望”等不同情形，引導(dǎo)學(xué)生逐一分析各類情境的書寫方式。簡言之，詩詞鑒賞課程的專題化創(chuàng)造了“以主題為經(jīng)、以寫法為緯”的立體賞析模式，將靈活的問題意識融入審美的歷程。

上述課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計并不停留于散漫的感性認(rèn)識層面，而是必須扣合教學(xué)目標(biāo)，確保學(xué)生在分析方法、審美能力及研究意識方面有所獲益。以下即結(jié)合教學(xué)實踐，論述專題化教學(xué)模式在上述三個層面的具體實施及其優(yōu)長。

(一)鑒賞方法的示范

吳小如曾在《古典詩詞札叢》序言中提及詩詞鑒賞的基本方法：通訓(xùn)詁，明典故，察背景，考身世，而以揆情度理為總原則[注]參見吳小如《古典詩詞札叢》，《我是怎樣講析古典詩詞的》(代序)，天津古籍出版社2002年版。。在教學(xué)中，前五個步驟實際涉及字詞疏解、典故闡釋和背景介紹，是較易操作的“知人論世”之法，而作為總原則和賞析落腳點的“揆情度理”，卻是教學(xué)中最難以把握的部分。史實的了解與文字的疏通需要依靠文學(xué)史知識來支撐，因此，在接觸作品時應(yīng)首先調(diào)動學(xué)生的知識儲備，盡可能還原書寫情境，為揣摩思想情感做好鋪墊。

在此基礎(chǔ)上，深入文本的過程則由教師引導(dǎo)學(xué)生逐步完成。教師應(yīng)以啟發(fā)式、提問式的表述，提醒學(xué)生不輕易忽視文本中深藏的細(xì)節(jié)，并促使他們挖掘出其中埋藏的用意及巧思。例如在“詠史懷古”類專題下賞析王安石與歐陽修各自的名作《明妃曲》與《明妃曲和王介甫作》，教師可引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，揣度兩位詩人對同一歷史事件的不同態(tài)度。兩詩皆以較飽滿的筆墨書寫昭君出塞之苦，但歐詩平易流暢，遵循哀憐“玉顏流落死天涯”[1]《居士集》卷8《明妃曲和王介甫作》，231的常見思路，王詩卻故作翻案文章，道出“當(dāng)時枉殺毛延壽”[2]卷6《明妃曲二首》其一的驚人之語。細(xì)看這種差異背后，隱藏著二人個性、詩風(fēng)、處境的微妙差別。結(jié)合文學(xué)史知識，學(xué)生可在老師提點下挖掘文字表述下的深層原因，不僅對詩意的理解得以深化，對作者其人也有了更為真切的感知。除過內(nèi)容層面的深細(xì)解讀，文本形式層面的因素亦不容忽視。歐陽修詩中“胡人以鞍馬為家，射獵為俗”[1]《居士集》卷8《明妃曲和王介甫作》，231之語，是“以文為詩”的典型體現(xiàn)，教師也應(yīng)提醒學(xué)生格外留意，從而為文學(xué)史知識提供注腳，將鑒賞與知識理解相融合。上述賞析過程，其實質(zhì)是教師對詩詞閱讀深細(xì)化的示范，但學(xué)生在其引領(lǐng)下自主揣摩文本、挖掘細(xì)節(jié)與揭示現(xiàn)象，不僅產(chǎn)生了更深刻的體驗，也使總結(jié)經(jīng)驗、提煉方法成為可能。

此外，詩詞中的思維模式和常見的書寫方式往往是賞析文本的重要角度，而專題化的課程設(shè)計有利于此類現(xiàn)象的集中探討。例如李商隱《夜雨寄北》“何當(dāng)共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時”[3]是一個時空交疊的絕佳例證，詩人在當(dāng)下設(shè)想來日的溫暖，又在來日回顧今日的辛酸，真實地呈現(xiàn)出異鄉(xiāng)思憶者的情感世界。此類跨越時空的思緒流轉(zhuǎn)在古典詩詞中十分常見，教師可設(shè)專題，集中分析時空因素的運用在情感表達(dá)中的作用，使之成為理解作品藝術(shù)成就的一個切入點。諸如此類的文本，多可歸為專題化的賞析對象，使學(xué)生更易揣摩作者精心結(jié)撰的手法，使詩詞無形的動人之力有跡可循。

要之，專題化的課程設(shè)計便于教師、學(xué)生對文本的精細(xì)化解讀，有利于把握古典詩詞的創(chuàng)作規(guī)律。在這種教學(xué)模式下，鑒賞方法的傳授主要依靠細(xì)讀文本的示范與學(xué)生的體驗式參與來達(dá)成，同時注重對鑒賞思路的總結(jié)提煉，如從背景進(jìn)入作品、從題目進(jìn)入內(nèi)容、從內(nèi)容轉(zhuǎn)向形式、從規(guī)律性的寫作手法切入文本等。學(xué)生對方法的獲得建立在親身的鑒賞經(jīng)驗基礎(chǔ)上，并由此產(chǎn)生個人化的心得。

(二)情感體驗的催生

在解析文本、體會其藝術(shù)性的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生理解作品思想情感，實現(xiàn)與古人的“共情”，也是詩詞鑒賞課程的重要目標(biāo)。專題化課程設(shè)計在這一方面獨具優(yōu)長，以其特重情感體驗的教學(xué)思路促使學(xué)生貼近古人心靈，勾連起自身的情感經(jīng)驗。

首先，以作品主題或情感類型作為專題劃分依據(jù)，使得許多專題本就是某類情感書寫的集中呈現(xiàn)，如親情、鄉(xiāng)情、閨情、戀情、流光之嘆，都是古典文學(xué)的重要主題，也是“人同此心，心同此理”式的感受，不以時代而區(qū)隔。學(xué)生沉浸于此類情感的表達(dá)中時，極易被調(diào)動生活經(jīng)驗而引發(fā)共鳴。古典詩詞中羈旅漂泊的游子與今日負(fù)篋異鄉(xiāng)的學(xué)子同有思鄉(xiāng)念親之情，今人對愛情之甜蜜與苦澀的體驗一如古人，今時讀者感受到的父母之愛與孟郊寫下“誰言寸草心，報得三春暉”[4]卷1《游子吟》的時代亦并無不同。這便意味著學(xué)生在每一專題的學(xué)習(xí)中都如徜徉在古今相通的情感長廊，將文學(xué)史上那些熠熠奪目卻不免有距離感的名字變?yōu)榍楦酗枬M、細(xì)節(jié)豐富的個體，從某種共性與個性結(jié)合的角度貼近他們的人生冷暖與情感世界。通過這種方式，學(xué)生更易被觸動，對古代作家也會形成相對深入的理解。

當(dāng)然，僅僅依靠整體的專題設(shè)計并不夠，教師還須經(jīng)由情境鋪墊，啟發(fā)式的表述引領(lǐng)學(xué)生打開心扉投入共情的歷程。某些特定人物類型的專題(如兒童、歌妓)、特定題材類別的專題(如寫景、詠物)，可能與學(xué)生的情感經(jīng)驗距離較遠(yuǎn)，教師可憑借語言圖像、其他相關(guān)文獻(xiàn)材料的補充等方式鋪設(shè)情境，盡可能使學(xué)生置身其中。例如在“兒童”專題的教學(xué)中，教師以杜甫《茅屋為秋風(fēng)所破歌》《百憂集行》《北征》等詩為例，通過故事化的場景描述，將“南村群童欺我老無力，忍能對面為盜賊，公然抱茅入竹去”[5]卷5《茅屋為秋風(fēng)所破歌》，748“癡兒不知父子禮，叫怒索飯?zhí)溟T東”[5]卷4《百憂集行》，610等細(xì)節(jié)生動還原，使學(xué)生真切感受到詩人的悲苦、狼狽與無力，進(jìn)而理解兒童之出現(xiàn)對于作者生存狀態(tài)的揭示作用。而在賞析楊萬里“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”[6]卷34《宿新市徐公店》，1728“戲掬清泉灑蕉葉，兒童誤認(rèn)雨聲來”[6]卷3《閑居初夏午睡起》其二，190等詩句時，教師則可引導(dǎo)學(xué)生回想類似的童年記憶，從而收到會心的效果，幫助學(xué)生了解楊萬里生動、圓轉(zhuǎn)、諧趣的詩風(fēng)。上述專題化課程設(shè)計與情境代入的結(jié)合，能有效地引發(fā)學(xué)生對文本的情感體驗，培養(yǎng)他們的人文情懷。

(三)問題意識的培養(yǎng)

專題化課程設(shè)計并不止步于審美層面，而意在通過文本細(xì)讀，發(fā)掘作品中隱含的問題，通過類型化作品的收集、對比，體現(xiàn)出文學(xué)書寫的某些共性與個性，鍛煉學(xué)生的學(xué)術(shù)眼光。

文本細(xì)讀是學(xué)術(shù)研究的基本方法，也往往是發(fā)現(xiàn)問題的重要途徑。即便在許多家喻戶曉的名篇中，也未嘗不包含可商榷之處。例如李清照《聲聲慢》(尋尋覓覓)，學(xué)生對“李清照秋夜飲酒，見菊花凋零而感傷”的通行解釋遵從多年，卻極少深入思考文本的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。而吳小如先生根據(jù)氣候與菊花特性，對“乍暖還寒時候”“滿地黃花堆積”的意思均提出不同見解，又據(jù)?？碑愇暮汀胺鲱^酒”之考證，認(rèn)為“晚來風(fēng)急”應(yīng)作“曉來風(fēng)急”[注]參見吳小如《古典詩詞札叢》，《說李清照〈聲聲慢〉》，天津古籍出版社2002年版，第389-392頁。，上述解釋之于詞中情景及意脈似乎都更為契合。教師將此類研究成果引入詩詞鑒賞的課堂，不僅以新鮮觀點引發(fā)學(xué)生興趣，提醒他們深究文本細(xì)節(jié)，也為其開拓了視野，展示了發(fā)現(xiàn)與解決問題的過程。

此外，專題化課程設(shè)計在大專題之下分設(shè)小板塊，精細(xì)探討多種文本現(xiàn)象、特殊寫法或思路，實際向?qū)W生提供了值得關(guān)注的角度，將初步的問題意識融入其中。以“詠物”為例，該專題下除了常見的動物、植物等吟詠對象外，還分設(shè)“日常器物”與“詠物的游戲”兩個板塊。前者通過列舉黃庭堅《和答錢穆父詠猩猩毛筆》、歐陽修《和劉原父澄心紙》、梅堯臣《永叔寄澄心堂紙二幅》、蘇軾《秧馬歌》等作品，體現(xiàn)了宋人對器物的審美、酬贈以及宋詩日?；膬A向，后者則引用歐陽修《雪》、蘇軾《聚星堂雪》等詩展示“白戰(zhàn)體”詩歌的獨特風(fēng)貌，并進(jìn)而延伸到“禁體物語”“分韻”“分題”等文化史知識，給予學(xué)生新的興趣點，使他們在日后的自主閱讀中關(guān)注同類現(xiàn)象并展開探索。

綜上可知，詩詞鑒賞課程的專題化設(shè)計在學(xué)生鑒賞方法的習(xí)得、情感體驗的催生與問題意識的培養(yǎng)方面均可發(fā)揮有效的作用，而這種不以時代、文體與作家為要素的邏輯架構(gòu)，對教學(xué)的創(chuàng)新性和學(xué)生的主體性提出了更高的要求，需要更為豐富的方式來充實課堂，達(dá)成理想的教學(xué)效果。

二、多元教學(xué)方法的引入

詩詞鑒賞課程的專題化設(shè)計必須依靠行之有效的教學(xué)方式來落實。情境的還原、感受的產(chǎn)生、問題的發(fā)現(xiàn)，無不需要借助多種教學(xué)手段。教師可利用視聽化資源使文本情境具象化，通過作品對讀說明表達(dá)手法的同與異，并鼓勵學(xué)生分享個人化的閱讀心得，使教學(xué)內(nèi)容易于理解，課堂氛圍生動活躍。

(一)視聽化資源的運用

古典詩詞時代久遠(yuǎn)，遣詞造句與今人存在距離，加之文字不易直接轉(zhuǎn)化為感性體驗，因此往往與學(xué)生的理解之間存在隔閡。教師除了運用精準(zhǔn)表述拆除隔閡之外，還可利用音樂、影視、圖像等資源，促進(jìn)學(xué)生對文本的感知。例如在“閨情與戀情”專題下講解溫庭筠《菩薩蠻》(小山重疊金明滅)時，教師可播放根據(jù)此詞創(chuàng)作的歌曲，結(jié)合旋律編排來分析詞中女主人公的性格特點與落寞情緒，“新帖繡羅襦，雙雙金鷓鴣”[7]卷10《菩薩蠻》(小山重疊金明滅)的反復(fù)吟唱，正是女性含蓄情感的暗示。再如講解“歌舞妓”專題時，教師可引入與作品情節(jié)相關(guān)的影視資料，如《紅樓夢》中薛蟠、賈寶玉、柳湘蓮等宴飲唱曲，歌妓云兒彈奏琵琶侑酒一段，便可真切地反映古代歌妓的生存狀態(tài)，加深學(xué)生對詩詞中歌妓形象的認(rèn)識，甚至使他們對柳永、晏幾道等多寫此類題材的作家產(chǎn)生更深刻的理解。另如涉及作品中的動態(tài)描寫時，如“風(fēng)乍起，吹皺一池春水”[8]《謁金門》(風(fēng)乍起)“黑云翻墨未遮山，白雨跳珠亂入船”[9]卷7《六月二十七日望湖樓醉書五絕》其一等句，教師可展示類似情景的動態(tài)圖片，使頃刻之間的變化一目了然。此外，劉崇德《唐宋詞古樂譜百首》[10]等著作，也可幫助學(xué)生貼近古代詩詞的演唱方式，有效地激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。

(二)作品的對比閱讀

專題化設(shè)計使得古典詩詞作品分類編排，這便為作品的對比閱讀創(chuàng)造了條件。在同類主題、同類情感作品的對讀中，其創(chuàng)作思路、表達(dá)手法的關(guān)聯(lián)與區(qū)別都體現(xiàn)得更為明確。

在“鄉(xiāng)情”專題下，教師可引入兩首同以提問方式表達(dá)思鄉(xiāng)之情的作品——王績《在京思故園見鄉(xiāng)人問》與王維《雜詩三首》其二。前者直如一封家書，以十余個連續(xù)發(fā)問遍及故鄉(xiāng)風(fēng)土人情，后者卻只以“來日綺窗前，寒梅著花未”[11]卷7《雜詩三首》其二，641這似乎不經(jīng)意的一問來指代所有關(guān)于故鄉(xiāng)的思憶。在二者的鮮明對比下，王維詩“以少總多”的妙處極易被學(xué)生感知，而王績詩中的急切歸心也得以展現(xiàn)。

另如“親情”專題中，同樣是寫寄送家書一事，張籍《秋思》云：“復(fù)恐匆匆說不盡，行人臨發(fā)又開封”[12]卷6《秋思》，岑參《逢入京使》卻道：“馬上相逢無紙筆，憑君傳語報平安?！盵13]卷2《逢入京使》一是唯恐缺漏，一是簡短傳語，兩位抒情主人公看似不同的處理方式，卻都是盡己所能向家人傳達(dá)消息。這種差異背后的共性，促使學(xué)生體會到情感表達(dá)的豐富可能性，并對通訊不便時代的親情有了更深的感觸。

針對某些規(guī)律性的思路或手法，作品對讀也能予以揭示。例如古典詩詞中往往借助設(shè)想擴(kuò)展詩境，王維“遙知兄弟登高處，遍插茱萸少一人”[11]卷1《九月九日憶山東兄弟》，3與白居易“想得家中夜深坐，還應(yīng)說著遠(yuǎn)行人”[14]卷13《邯鄲冬至夜思家》便同屬此類案例。通過對讀，教師可引導(dǎo)學(xué)生感受懸想之境設(shè)置的意義，從作者與家人彼此相望的思路中體會雙方的缺憾，從而理解古人所謂“加一倍凄涼”[15]卷5的評價，并啟發(fā)學(xué)生舉一反三，將此認(rèn)識運用到同類文本的分析中去。

(三)個人化體驗的生成與交流

專題化教學(xué)模式以學(xué)生為閱讀、體驗、分析的主體，注重學(xué)生對類型化主題的充分探討，珍視學(xué)生個人化的閱讀心得而非程式化的鑒賞思路。文學(xué)作品的閱讀感受因人而異，學(xué)生唯有在準(zhǔn)確理解文本的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生自己獨特的情感體驗，文學(xué)作品的思想情感才能真正內(nèi)化為個人所得。教師在組織教學(xué)時，也須相應(yīng)避免知識輸出的單向化、分析結(jié)果的單一化，為學(xué)生交流閱讀體驗創(chuàng)造契機(jī)。

教師可選擇闡釋空間較大、包含普遍人生體驗的作品，較易引起更多學(xué)生的情感共鳴，獲得豐富多樣的反饋。例如杜甫《贈衛(wèi)八處士》：

人生不相見，動如參與商。今夕復(fù)何夕，共此燈燭光。少壯能幾時，鬢發(fā)各已蒼。訪舊半為鬼，驚呼熱中腸。焉知二十載，重上君子堂。昔別君未婚，兒女忽成行。怡然敬父執(zhí)，問我來何方。問答乃未已，兒女羅酒漿。夜雨翦春韭，新炊間黃粱。主稱會面難，一舉累十觴。十觴亦不醉，感子故意長。明日隔山岳，世事兩茫茫。[5]卷1《贈衛(wèi)八處士》，78

此詩語近情深，無論是關(guān)于人生的深沉感慨，還是友朋重聚的悲喜交集，抑或充滿家常氣息的飲食細(xì)節(jié)，都從不同方面勾連起閱讀者某一部分親切的生活經(jīng)驗。因此，學(xué)生極易建立起對文本的情感投射，并產(chǎn)生表達(dá)意愿，自覺參與到閱讀體驗的交流之中。

再如“都市與鄉(xiāng)村”專題例舉了范成大《四時田園雜興》，該組詩真切地記錄了鄉(xiāng)村生活的點滴，既有“童孫未解供耕織，也傍桑陰學(xué)種瓜”[16]卷27《夏日田園雜興》其七，374的趣味，“笑歌聲里輕雷動，一夜連枷響到明”[16]卷27《秋日田園雜興》其八，375的歡樂，也有“采菱辛苦廢犁鋤，血指流丹鬼質(zhì)枯”[16]卷27《夏日田園雜興》其十一，375的艱辛。詩中描寫喚起許多學(xué)生的鄉(xiāng)村生活經(jīng)驗，促使他們將個人經(jīng)歷化入作品賞析，并樂于講述自己受到的觸動。在閱讀體驗的交流中，學(xué)生順利體會到范成大田園書寫的平實風(fēng)格，并以彼此的體驗充實了審美感受。

總之，經(jīng)過專題化設(shè)計的古典詩詞鑒賞類課程，努力規(guī)避以時代、文體、作家等要素設(shè)置區(qū)隔的不足，在類型化作品的視域下，將文本分析、情感體驗與問題意識相融合，賦予學(xué)生分析、表達(dá)、研究的主體性，引導(dǎo)他們基于個人化的閱讀體驗總結(jié)現(xiàn)象、生發(fā)思考。與此相配合，作品對讀能有效鍛煉學(xué)生的觀察力與感受力，視聽化資源的恰當(dāng)使用則在了解背景知識、體會作品情感方面發(fā)揮了積極作用。

同時，上述教學(xué)模式也對教師的個人素養(yǎng)提出了更高的要求。教師不僅需要深入文本、理解古人意趣，以優(yōu)美的表述帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入審美天地，還要以學(xué)術(shù)靈感和研究意識引導(dǎo)學(xué)生初窺治學(xué)門徑。此外，創(chuàng)新精神和課堂組織能力也不可或缺，如此才能保證教學(xué)方式的多樣性與互動交流的可行性。

必須指出的是，基于主題和寫法分類的專題化教學(xué)模式也存在一定缺陷。囿于課程體量，專題化設(shè)計不免遺漏某些重要類型及作品，而詩詞思想情感的復(fù)雜性也會導(dǎo)致各專題之間存在交叉，給作品選取和闡釋造成不便。就賞析方法的傳授而言，專題化、板塊化的作品呈現(xiàn)，以及教師引導(dǎo)學(xué)生自主分析的方式，可能在系統(tǒng)、明確的方法提煉層面較為薄弱。如何尋求更為合理的課程設(shè)置，并達(dá)到“授人以漁”的理想效果，仍須在教學(xué)實踐中不斷探索。