武宏志

(延安大學 政法學院，陜西 延安 716000)

王路教授的《邏輯與教學》(1)此文刊于《福建論壇》2019年第1期。近年來，王路有幾篇文章批評“批判性思維論者”的主張，例如：《批判性思維再批判》(《科學·經濟·社會》，2015年第1期)、《走向科學的邏輯觀》(《社會科學報》，2016年8月18日第005版)和《哲學園中話邏輯》，(《讀書》，2019年第1期)。一文，對“批判性思維論者”倡導大學設立批判性思維課程或者大學邏輯教學的批判性思維路向，提出了嚴厲批評。我是“批判性思維論者”中應該擔責的一員(王路文中有直接針對我的批評)，故而有必要做出回應。由于《邏輯與教學》與之前《批判性思維再批判》的內容有所重復，以下商榷適用此二文。

一、邏輯觀、邏輯工具的適用性和邏輯教學改革

任何一種邏輯觀，可以從描述的和規(guī)范的兩方面來考慮。邏輯應該是怎樣的，屬于價值判斷問題。王路可以提出邏輯應該用“必然得出”加以定義，并給出支持性論證，而且他也不乏這種邏輯觀的同道。不過，也存在與之不同甚至對立的邏輯觀及其論證。當然，我們可以比較誰的論證更有力。另一方面，歷史上的邏輯是怎樣的，現在的邏輯有怎樣的面貌，這屬于事實問題。僅從教科書看，有滿足“必然得出”標準的，也有突破這個標準的。即使在亞里士多德那里，邏輯的題材也不只是三段論。圖爾敏早就指出，在亞里士多德的“分析學”之外，還有“論題學”(topics)?！罢擃}學”技術與這樣的問題有關：當處理此情境中的這個問題時，這些論證是適合使用的(或相干的)論證嗎？論題學技藝使用不同于形式邏輯(前提和結論、蘊涵和推論原則、有效和無效、必然和矛盾等術語)的詞匯，比如根據和主張、支持和擔保、有力的和虛弱的(不可靠的)、據推測(presumably)和無根據的(unfounded)等等。圖爾敏認為，邏輯作為一種“論證批評”理論，它的技藝基于“論題學的”而非“分析的”理由，其前提條件是搞清當下所考慮的問題和解決這些問題可利用的“論壇”(論證域)的一般要求。[1]尼古拉斯·雷歇爾的“邏輯版圖”包括了不滿足“必然得出”的邏輯分支，不僅有歸納邏輯，更有“邏輯語用學”，包括自然語言的邏輯理論、亞里士多德的“論題”、佩雷爾曼的“新修辭學”、格賴斯的語境含意、非形式謬誤理論、非正統(tǒng)的邏輯應用。[2]當今極為活躍的邏輯學家多夫·加貝和約翰·范本特姆也持一種寬松的邏輯觀。加貝在《哲學邏輯手冊》(第2版)的序言《邏輯的實踐轉向》中把他們過去二十幾年與謬誤理論、非形式邏輯和論辯理論等領域的研究伙伴之間的有效對話看作是“給人印象最為深刻的哲學邏輯成就”，[3]8，63在描繪“邏輯版圖”以及它與計算機科學、形式語言學和人工智能關系的圖表中又寫道：“謬誤實際上是恰當語境中推理的有效模式。[3]13范本特姆長期以來對邏輯、一般論辯理論和法律推理之聯系的興趣來自作為邏輯學生那些日子里所閱讀的“禁書”——佩雷爾曼的《新修辭學》(1958)和圖爾敏的《論證的使用》(1958)。他指出，自上世紀80年代以來，推論以不同的力量起作用取決于手頭任務這一觀念已被廣為接受。多樣化的經驗已經豐富了邏輯學科，給予它更廣闊的范圍。在幾十年的時間里，邏輯主要通過與計算機科學和人工智能的接觸，已經吸收了圖爾敏的類似理念。[4]著名的《邏輯史手冊》(2004-2014)的第10卷(2011)是歸納邏輯，第11卷(2012)《邏輯學核心概念史》中有約翰·伍茲撰寫的“西方邏輯中的謬誤史”。

不僅如此，一種不同于王路的新邏輯觀勢頭正勁。加貝和伍茲稱作的“新邏輯”是一種邏輯主體行為的模型。它有兩個主要任務：對什么是邏輯主體的說明；描寫邏輯主體行為如何被模型化?！罢窃谶壿媽W漫長歷史的開端，亞里士多德嘗試了一次大膽的試驗。無論如何，自亞里士多德以來的邏輯史一直是那種試驗的一種延伸或抵抗。亞里士多德想要做的是改進后承關系——一種關于命題結構的關系，使其成為論證和推理理論中一個有用的概念?！钡珌喞锸慷嗟氯握摰暮蟪嘘P系不同于經典邏輯的后承概念，它是線性的(因而是相干的)、非單調的、超一致的(hyperconsistent)和直覺主義者的?！艾F時代的經典邏輯學家知道，沒有什么好理由阻礙帶有這些約束的后承理念。但正如亞里士多德以及與他一道的當今相干的、非單調的、直覺主義者的和辯證的邏輯學家所明白的，假如后承關系的真條件要有任何機會充任真實生活論證的規(guī)則，充當真實生活信念修正和信念更新的狀態(tài)條件(state-conditions)，諸如此類的約束是至關重要的?！?2)Dov M.Gabbay and John Woods，The New Logic[J].Logic Journal of the IGPL，Vol.9(2001)，No.2：141，170-171.對新邏輯更全面的描述參見Dov M.Gabbay and John Woods，The Reach of Abduction：Insight and Trial[M].Amsterdam: Elsevier Science，2005.加貝和伍茲“拒絕那種反心理主義的說法：邏輯與我們如何思考無關。”新邏輯或實踐邏輯尋求當人的主體在真實生活情境中思維、反省、計算和決定時實際所做事情的精確的、可描述的模型。實踐邏輯返回到曾被拋棄的邏輯觀：邏輯的規(guī)律是思想的規(guī)律。將邏輯帶入實踐轉向并非加貝和伍茲的孤單行動，它也是范本特姆在“動態(tài)分析”之下所做的工作。[5]其實，關于一個學科的范圍普遍存在分歧意見。哲學、社會學甚至數學，何嘗不是如此？這樣的困局如何解呢？只有從目的—手段的關系來理解反映邏輯觀的問題——“邏輯應該是怎樣的？”這個表達式里的“應該”時，我們才能看到解決邏輯觀上“公說公有理婆說婆有理”之困局的希望。這樣一來，邏輯是什么或應該是什么的問題就轉化成我們想要邏輯為我們做什么的問題。圖爾敏早就指出，對理論的邏輯可能是什么，我們要建立何種邏輯這類問題的回答是：它是應用所需要的那種邏輯理論。[6]王路似乎對此也無異議，他說：“弗雷格的理想是從邏輯推出數學，在這一過程中他發(fā)現現有的邏輯不夠用，因而建立了現代邏輯?！盵7]任何一種邏輯作為工具總是滿足或達成某種目的的工具。辛迪卡說，邏輯真正目的當然不只是為技藝而技藝，不是技藝的貶義意思上的一種純粹游戲。它對我們仍舊是一種工具論，一種適合于與純粹演繹推理不同的那種推理的工具。而且，這當然對邏輯教學也應是如此。[8]49形式邏輯學家和非形式邏輯學家都看得很清楚，數學邏輯(比“數理邏輯”更準確的說法)這種工具所針對的目標與普通論證的分析和評估沒有關系。例如，伍茲曾指出，一些非形式邏輯學家對形式邏輯應用于自然語言論證分析和評估之失效的評論純屬混淆，因為現代邏輯的締造者在創(chuàng)制符號邏輯時根本沒有追求這樣的目標。甚至更一般地說，邏輯史表明亞里士多德、弗雷格和圖靈的邏輯分別服務于不同的目標。[9]141-142非形式邏輯創(chuàng)始人約翰遜也說，數理邏輯的發(fā)展具有處理數學基礎和集合論難題的各種優(yōu)勢，最后導致關于數學本質以及數學與邏輯、邏輯形式與哲學之關系的爭論。這些發(fā)展非常關心數學基礎的技術性問題，并不以提供論證理論之類的東西為目的。[10]31但是，人們恰恰忘記或忽視了邏輯工具背后的目標指向。上世紀60年代以來的西方“導論邏輯”(introductory logic，相當于我國的“普通邏輯”)教學，實際上把從數學邏輯變形而來的形式演繹邏輯(formal deductive logic，簡稱FDL)作為邏輯教學的默認立場，同時又想把FDL當成一種論證理論。一方面吸收數學邏輯的理論和方法，另一方面卻試圖將這種原本并非是關于論證的理論推廣為一種論證理論，這種做法導致邏輯工具的場景誤用，因為導論邏輯的基本目標是培養(yǎng)學生分析、評估、構建和表達論證的能力。結果就如某些邏輯學家說的：好像一個肉販要用醫(yī)用手術刀賣牛肉。

可見，邏輯工具的適用性是個大問題。非形式邏輯和批判性思維課程的興起恰恰與此有關。尤其是邏輯教學過程中發(fā)現的學生的現實需求與邏輯教學回應這種需求的能力之間的矛盾，刺激對邏輯工具適用性的檢驗和思考，繼而引發(fā)邏輯觀的變革，最終催生新的邏輯教科書及其教法。全球聞名的邏輯學教科書作者和教師，如卡亨(Howard Kahane)、菲舍爾(Alec Fisher)、約翰遜(Ralph H.Johnson)等都經歷了這樣一個過程。他們利用大學邏輯課程培養(yǎng)學生一種實踐技能的愿望是推動非形式邏輯運動的動力。過去幾十年許多邏輯和哲學教師都有的共同經驗，是所謂的“非形式邏輯和批判性思維運動”能在北美興起并擴散到世界各地的基礎?？ê嗉仁怯忻姆栠壿嫿炭茣哆壿嬇c哲學：一個現代導論》的作者，也是第一本非形式邏輯教科書《邏輯與當代修辭學：日常生活中理由的使用》的作者。在前一書最新版的序言中寫道：邏輯的概念完全不是一成不變的，也永遠不需要一成不變?？ê嗟摹哆壿嬇c當代修辭學》直接回應1960年代晚期學生對邏輯關聯現實生活的吶喊，它是一種開創(chuàng)性工作，為后來所有的非形式邏輯教科書設定了標準。[11]《邏輯與當代修辭學》是卡亨對學生需求的一個典型的教育學上的回應。他想讓邏輯對公共討論中論證的分析發(fā)揮作用，而形式邏輯對于該目的并不便利?？ê嗾f，點燃該教科書材料原創(chuàng)安排的思想火花是：改善學生有關日常話題的推理，可以通過使他們熟知一些好推理的基本原則，特別是通過啟發(fā)他們關注日常生活中人們被謬誤論證所迷惑的常見方式。[11]卡亨逝世后，《紐約時報》在題為“推進一個邏輯流派的哲學家”的報道中說：卡亨博士是尋求使邏輯學擺脫其嚴格的數學內涵，使其變成評價包括政治陳述、廣告和學校教科書之真在內的任何事物之工具的哲學家。

只要在某類問題情境下對適配的邏輯工具存在某種需求，那種邏輯就會遲早建立起來；只要那種需求不消失，那種邏輯教學就有自己的舞臺。范本特姆就此描述說：上世紀60到70年代成長起來的新一代邏輯學家面對兩種關于推理的課程。1970年左右，他還是一名學生，阿姆斯特丹大學同一學期教授兩門推理課程，一門是邏輯，吸引一群學生在小教室上課；另一門是論辯理論(廣義非形式邏輯的一種形式)，來自多個學科、熱衷于改善自己技能的數百名學生塞滿了歷史城中心的整個禮堂。今天，如果讓我們的學生自由選擇，情況也不會有多大變化，也會出現同樣的差別?，F在，這也許正是在寬廣的和狹窄的生活道路之間做選擇。不過，邏輯與論辯理論之間的聯系要多得多。邏輯可以是有效推論模式的規(guī)范的、數學的研究，但它并不脫離人類推理的現實，而且邏輯理論一直受到關于常識推理的觀念的影響。實踐推理和論辯實踐都具有一種不可否認的穩(wěn)定性，它給予邏輯扎根于實在的某種形式，即使邏輯教科書對此幾乎沒有反映。[4]

當然，需求是多樣的。這就是為什么上世紀80年代以來美、加、澳、新四國大學(主要是哲學系)存在3大類邏輯課程——數學邏輯、非形式邏輯(批判性思維)和導論邏輯的緣故。研究發(fā)現，不同層次的學校、不同專業(yè)、不同年級的學生適配不同的邏輯課程。[12]關于批判性思維、邏輯課程與通識教育的關系我們在以前的論著中有詳細論證，此不贅述。[13]哈佛大學的核心課程(通識教育)除了量化推理之外，還有“道德推理”(清華大學經濟管理學院也開設了“批判性思維與道德推理”課程)。道德推理為何不用道義邏輯？它代表非演繹、非量化推理，法律推理是其特殊形式，圖爾敏和佩雷爾曼對數學邏輯或一般形式邏輯的批評以道德推理為出發(fā)點，保羅于1980年創(chuàng)立了“批判性思維和道德批評中心”(Center for Critical Thinking and Moral Critique)。道德推理最契合批判性思維關注的推理方式：議題、對話、爭點、論證和反論證、道德困境與選擇、比較證據優(yōu)勢。道德推理也是批判性思維的形式之一。[14]

二、通識教育中邏輯學和批判性思維相關問題的辨析

王路之所以強調邏輯觀，是因為它是搞好邏輯教學和研究的必要條件，甚至是我們正確認識邏輯教學和研究的必要條件。我完全同意這樣的判斷。不過，與前述不同的邏輯觀相比，王路的邏輯觀沒有重視邏輯工具的適用性問題，其瑕疵很明顯：把“必然得出”當作邏輯的定義性特征，等于將真實生活中頻繁使用的豐富論證形式的一大半排除于邏輯視野之外，而從“必然得出”導出的評估標準將所有形式無效但符合特定語境證明標準(如科學和司法證明中的排除合理懷疑標準，民事訴訟和日常生活論證的比較證據優(yōu)勢標準)的論證打入謬誤的冷宮。也恰恰是因為具有這種狹窄性缺陷的邏輯觀導致王路文章中的一系列誤斷。

王路的邏輯觀必然引出對非形式邏輯的不解和不滿。他不理解非形式邏輯中的“非”是何意。這里的“非”正是指非必然(演繹)論證類型和非有效性評估標準。按照“必然得出”的邏輯觀，這樣的“非”確實是不可思議的。然而，按照另一種更廣闊的邏輯觀(研究論證或推理的結構和評估標準)，非形式邏輯的獨特性和價值就不難理解。所謂非形式邏輯，不過是在“非”字上做一些文章，這話說得一點也不錯。非必然、非單調性論證、非演繹論證結構、非真值形式論證、非有效性評估標準、非形式謬誤這些非形式邏輯的基礎概念，正是在“非”字上做文章的結果，尤其是非真值形式論證或論證型式(argument schemes)方法，成為法律邏輯、人工智能領域論證研究的重要借鑒。

堅持“必然得出”的邏輯觀，又懶得去理會邏輯工具對目標達成的妥適性，導致王路認為“批判性思維論者的所有與邏輯相關的負面談論都是錯誤的”，禁止人們對(數學)邏輯表達不滿和批評?？墒牵鎸嵡闆r是，不滿和批評數學邏輯的不只是批判性思維論者，負面談論亦有理有據。人們往往有一個疏忽，只關注數學邏輯對傳統(tǒng)邏輯的批評，而沒有注意到上世紀70年代以來數學邏輯受到的批評。在此，我引證一下《論證和推論的邏輯手冊》對這種批評的概括：“邏輯的數學轉向也不是沒有批評者。1970年代興起對數學邏輯的批評，它既來自邏輯科學的外部——主要是計算機科學、心理學和語言學，更驚人的或許來自邏輯本身的哲學主流內部。新學科的安排激起了對標準邏輯作為推論和論證理論的這些不滿。突出的是論辯理論、概率論、謬誤論、話語分析、會話分析、認知科學、計算機科學、演講學和修辭學。這些不同的推理和論辯的方法有很多不同之處。但本質上，這些不同可被看作關于共同主題的分歧。正是實踐推理的特性喚起了理論關注，這也是應得到的理論關注。假若這種關注不來自標準邏輯，那也會來自為這個任務而被恰當修正的邏輯；即使這并不由邏輯獨自修正，那也會用一種關涉在上一代已興起的為特定目的建造的各種姊妹學科的實踐邏輯來修正。這標志著我們可公正稱呼的朝實踐轉向(practical turn)。它通過(本書)各章非形式邏輯、辯證邏輯、問題邏輯、概率邏輯和計算機科學、論辯理論、認知科學等領域表現出來，雖然轉向實踐在這些發(fā)展中是明顯的，但同樣清楚的是，我們也抓住了問題的實質。轉向實踐因此是進步過程中的歷史事件。它代表邏輯中的發(fā)展，它與一又三分之一世紀前的數學轉向一樣重要，因為它是這樣一種轉變，即允許邏輯轉回其歷史對象，作為現實的人們如何處理他們活生生的推論和論辯(無論發(fā)生在市場還是商店，在合伙老板辦公室還是在小巧廚房)之議程的原則性說明?！卮筠D折以1970年代為界，轉向特別關注實踐推理語境，這個關節(jié)點值得關注?！盵15]1-2，6對形式邏輯的批評其實是對夸大形式邏輯功能和場景誤用的批評。圖爾敏曾指出，在歷史發(fā)展中也幾乎起著一樣大作用的哲學懷疑論只不過是形式主義的不可避免的鏡像(mirror image)——哲學家為過于當真最初基于幾何學和形式邏輯所做的夸大其詞的主張而付出的代價。[16]常常被認為是一個技術性學科的邏輯，對人們在日常生活中踐行的具體推理和論辯退避三舍，因而很久以來，理解和改善日常推理被看作是獨立于邏輯而運作的論辯理論的任務。不過，在近幾十年來邏輯學科所經歷的一種實踐轉向中，更豐富的論證型式可以和推理的程序維度結合起來，邏輯和論辯理論之間共同的興趣使二者成為盟友而非對手。[4]此外，王路在這里還有點批判性思維所說的“不一致”，至少是“不公正”——所用標準沒有一以貫之。他不同意談論批判性思維時對邏輯進行批評，但又同意現代邏輯即數學邏輯對傳統(tǒng)邏輯的批評。而且，他的表述也不準確：對邏輯的不滿是指對哪種邏輯的不滿？看來，他同意對傳統(tǒng)邏輯的不滿，責備對數學邏輯的不滿。其實，非形式邏輯和批判性思維對作為論證理論的傳統(tǒng)邏輯和數學邏輯都不滿，因為二者都不能滿足論證分析和評估的需求。如前所述，嚴格地說，所謂對數學邏輯的不滿針對的是邏輯老師將數學邏輯默認為一種普遍邏輯理論(包括適用于論證分析和評估)，試圖將其作為論證理論基礎的企圖和做法，因為創(chuàng)建數學邏輯時本沒有這樣的企圖。

從不同的邏輯觀出發(fā)去看邏輯教學改革自然會有不同的判斷。王路認為關于邏輯教學的所謂“吸收論”和“取代論”之爭“實際上意思不大”。可是，如果從邏輯工具適用性視角來看，這種爭論并非全無意義。同時，爭論的后期出現了一種新的可能性，有人稱之為邏輯教學改革的“第三條道路”——用非形式邏輯或論證邏輯取代傳統(tǒng)邏輯。這種“新取代論”基于不同目標需求適配的邏輯類型，也基于借鑒美國和加拿大邏輯教學改革的第二次浪潮的經驗。在美國和加拿大，改造傳統(tǒng)邏輯的第一次浪潮是有節(jié)制地吸收數學邏輯的理論和方法，出現了導論邏輯教科書，相當于外國版的“吸收論”(實際上，早先的《普通邏輯》是柯匹《邏輯導論》類型教科書的模仿)。但是，美、加的大學邏輯教學改革并未止步，上世紀70年代興起的第二次改革浪潮即“基于非形式邏輯的批判性思維運動”更加浩大?？上?，我們在這個方向上的努力至少遲滯了20年！王路看到“近年來在邏輯教學中，似乎主張吸收論的人少了”，這是很自然的。因為吸收論的大麻煩在于：在保留傳統(tǒng)邏輯中與論證理論相關內容的同時，對數學邏輯的吸收越充分，內部不一致越嚴重；同樣，在保證充分吸收數學邏輯的前提下，對相關論證的內容保留越多，不一致越多。從理論上講，吸收論視界下的邏輯教科書的“必然得出”部分與數學邏輯重復，論證理論部分與非形式邏輯重復。這種困境的徹底解決就是前述“新取代論”。既然數學邏輯沒有打算理會真實論證的問題，那么，以建立論證的解釋、分析、評估、構建和批判的理論和方法為己任的非形式邏輯或論證邏輯就不是數學邏輯的敵手，它和數學邏輯分別是導論邏輯的競爭者。

王路認為，批判性思維方向的邏輯教學改革既然連“邏輯”這個名稱也沒有，因而最終也就可以不要邏輯，因而批判性思維論比吸收論更差。他發(fā)問：批判性思維是邏輯嗎？或者，邏輯是批判性思維嗎？他的判斷是：批判性思維與邏輯沒有關系，所以用批判性思維改革邏輯是“取代邏輯”“斷送邏輯”的不務正業(yè)(“不是老老實實地教邏輯”)。[17]批判性思維課程名稱中確實沒有“邏輯”這個字眼，但并不等于其中沒有邏輯的內容或不要邏輯。對批判性思維運動“第一波”略知一二的人都明白，批判性思維教學中存在一種“邏輯主義”，這種教學路向的教科書內容就以非形式邏輯為主體。實際上，除了像保羅撰寫的那類批判性思維讀物不太細究邏輯理論和方法而外，大多數批判性思維讀物尤其是大學教科書，比如費西萬、恩尼斯、菲舍爾的文本，至少一半以上的內容是邏輯的。反過來，冠以邏輯之名的課程，實際上是批判性思維課程，例如我就職的延安大學政法學院從2005年起就在邏輯名下講授批判性思維。這里涉及中國大學專業(yè)培養(yǎng)方案中課程設置的特點：方案中的課程及其名稱不能輕易改變，但具體講授內容有較大的靈活性。據我所知，很多邏輯老師早已在邏輯課程中引入大量批判性思維的內容。批判性思維與邏輯的關系也不是通過王路兩個提問的“是”或“否”能解決的。這種發(fā)問方式本身(從批判性思維視角看)預設了不合理答案：回答“是”，那就等于承認批判性思維與邏輯是屬種關系或等同關系；如果回答“否”，則相當于承認二者是全異關系(排斥關系)，而事實上，批判性思維和邏輯(至少非形式邏輯)的關系是：批判性思維精神和技能是課程的目標，邏輯課程是達成這個目標的手段或工具之一；二者在內容上有很多交疊。美國和加拿大倒是有學者認為二者是一回事，但有很多反駁意見。

“批判性思維與邏輯沒有關系”這個斷言根本不對。首先，這是一個含糊的論斷。批判性思維與數學邏輯關系不大，迄今沒有看到用數學邏輯培養(yǎng)批判性思維態(tài)度和能力的教科書，也沒有發(fā)現這樣的課程。但是，如果承認非形式邏輯是邏輯的話，批判性思維與其關系密切，以至于有些邏輯老師將二者等同起來。其次，從歷史聯系看，非形式邏輯創(chuàng)始人在上世紀80年代初就將自己的計劃和北美批判性思維運動聯系起來，這使他們清晰地聚焦于批判性思維教學中論證的關鍵角色。同時，他們關注邏輯之外的許多不同積極探索，比如荷蘭語用-辯證的論辯方法，這種論辯理論建立的批判性討論模型是典型的批判性思維模型。非形式邏輯學家發(fā)現，他們和批判性思維運動有志趣相投的共同精神?？偨Y批判性思維的當代發(fā)展，人們公認批判性思維的第一波(1970-1982)以邏輯、論辯和推理理論為焦點，哲學家為主流，關注設計批判性思維或非形式邏輯的單獨課程；表達對作為“真實世界”推理和論辯的分析與評價工具的形式邏輯的不滿；發(fā)展謬誤理論、非形式邏輯、推理、說服、修辭學和論辯等相關理論；探索由闡明非形式邏輯、推理和論辯的理論發(fā)展所引起的哲學問題。所以，將這個第一波稱為“基于非形式邏輯的批判性思維運動”或“思維技能運動”。大多數非形式邏輯教師也是批判性思維教師。此外，批判性思維和非形式邏輯課程都有教育教學改革計劃的起源，在題材和內容上的類同(日常生活的合理判斷、非良構問題、不確定性推理、對話框架下的論證和反論證、假設分析、謬誤等等)，教學法相似(互動式、真實案例分析、開放式試題測試)，有統(tǒng)一的學術組織——非形式邏輯與批判性思維協(xié)會(AILACT)，許多重要理論家同時涉足兩個領域等因素，也加深了二者的緊密聯系。由于邏輯教學創(chuàng)新的推動，加之缺少發(fā)表某些重要概念創(chuàng)新(構成教科書的新材料)的合適期刊等情況，造成非形式邏輯和批判性思維教科書大量涌現的局面，出版商從中獲利不薄，樂此不疲。就連邏輯教科書歷史上最為成功的作者柯匹也于1986年出版了《非形式邏輯》(最不成功的同類教科書，因為此書不過是刪減《邏輯導論》符號邏輯部分形成的)。新穎的批判性思維和非形式邏輯教科書的火爆銷售可從一些代表作的再版周期看出來：卡亨《邏輯與當代修辭學：日常生活中理由的使用》從1971年到2010年共出11版，周期為3.4年；摩爾和帕克的《批判性思維》從1986年到2008年共出9版，周期為2.4年；布朗《恰當地提問：批判性思維指南》從1981年到2011年共出10版，周期為3年；弗里萊《論辯和辯論：做出合理決策的批判性思維》從1962年到2009年共出12版，周期為3年，而柯比《邏輯導論》從1953年到2011年共出14版，周期為4.1年。這多少可以說明此類教科書多么符合社會需求。問題不是在于批判性思維與邏輯沒有關系，而是關系太深太緊密了。很多人不滿批判性思維運動的第一波是因為它太聚焦于推理和論證的邏輯分析和評估了，因而推動第二波(強調心理傾向)和第三波(整合前兩波)。

囿于“必然得出”的邏輯觀，王路不能理解為什么要用批判性思維改革導論邏輯，因而誤判這種改革是斷送邏輯。事實上，長期教授融合型邏輯學課程(吸收論的產品)或導論邏輯(柯匹式教科書)的老師都感到，這種邏輯教學不僅在數學邏輯方面不足，在非形式邏輯或論證方面更不足，因而在吸收數學邏輯內容的同時，也在吸收論證理論和方法，比如謬誤論(不以有效性為判定標準)?？墒?，當邏輯課程出現在通識課程體系中時，它要適應通識課程培養(yǎng)學生思維技能的宗旨，與邏輯教學已有內容相聯系的其他內容就需要補充進來。當養(yǎng)成學生“4C”能力(創(chuàng)造性思維、批判性思維、合作和交流的技能)成為所有教育的目標時，課程邊界的延伸就更有必要。比如，數理邏輯不管假設分析(因為推理過程用到的所有元素必須全部明確陳述出來)，導論邏輯論證部分解決隱含前提或省略推理的問題，但限于假設前提補充問題。然而，還有一些影響推理的假設問題，比如觀念假設、框架假設、論辯出發(fā)點假設等，所以比省略前提范圍更廣的挖掘假設、考慮替代假設和評估假設的問題就浮現出來，而這些問題是在批判性思維理論中處理的。這樣一來，相關的批判性思維理論和方法就進入教科書。再比如謬誤問題。數理邏輯的唯一證明標準是有效性，所以謬誤只能用無效性來定義。這種謬誤理論與人們對論證的實際評價嚴重背離。不難理解，非形式邏輯為什么從謬誤分析起家(第一代非形式邏輯教科書的鮮明特征)。非形式邏輯提議不同語境下的多元證明標準，比如在有效性之外存在排除合理懷疑、比較證據優(yōu)勢這樣的標準。導論邏輯或融合型教科書吸收了這種謬誤理論(遺憾的是，沒有吸收最新發(fā)展起來的謬誤論，導致很多問題)。然而，置于對話框架的論證謬誤涉及一些邊緣問題，比如涉及程序標準的謬誤、觀察及其報告謬誤以及大量的認知偏差(保羅批判性思維讀本中謬誤論的主體)，識謬(辨識結構、表現形式)、析謬(分析、運用不同標準判定、論證為什么是個謬誤、揭示謬誤的原因)、(3)很多謬誤是認知偏差導致的。這方面已有研究成果發(fā)表。比如，Jeffery Maynes.Critical Thinking and Cognitive Bias[J].Informal Logic，Vol.35(2015)，No.2：184-204.以及Mark Battersby.Enhancing Rationality: Heuristics,Biases,and the Critical Thinking Project[J].Informal Logic,2016，36 (2)：99-120.糾謬(找到改進辦法，改善論證)和防謬(針對論證方式提出警示)的完整體系，這些也是批判性思維文本中著力論述的。這也給邏輯教科書提供了延伸邊界的可能性。所以，我的結論與王路針鋒相對：用批判性思維改造邏輯課程是使邏輯工具更好地發(fā)揮其引導和規(guī)范實際思維的一個途徑，它是將邏輯課程從低迷狀態(tài)拉升起來的一種嘗試。這樣的做法不會也不可能“斷送邏輯”(它能斷送數學邏輯嗎？)，是實實在在地教邏輯。

三、對王路關于批判性思維的其他話語的評析

對王路關于批判性思維的其他一些話語(放在引號里)，也有必要用批判性思維的方式加以評析。套用王路的一句話說，他“關于批判性思維的負面談論都是錯誤的”。

1.“我也曾當面問過許多人，什么樣的思維不是批判性的，從未得到肯定的明確的回答?！蓖趼窙]說問了什么人，因此很可能沒有問對人。從批判性思維視角看，信息源對于判斷信息很重要；非形式邏輯所研究的語用論證形式或沃爾頓說的“半形式”論證就包括“根據信息源的論證”這個大類，訴諸權威、證人證言論證均屬此類。在2018年的一次會議上，王路也問過我這個問題，我當時予以回答而他并沒有反駁。王路說這話的時候沒有記起他自己是劉放桐先生主編的《杜威全集》漢譯本第六卷(包括《我們如何思維》)的第一譯者，而“非批判性思維”(uncriticalthinking)就出現于對應英文版第191頁。[18]杜威說，假如發(fā)生的暗示馬上被接受，我們就有了非批判性思維(uncritical thinking)，即反思(反省)的最小化。這種非批判性思維與批判性思維相對立，因為杜威用critical thinking(批判性思維)一詞所指的那種思維的本質是“懸置判斷”。在《猜想與反駁》和《客觀知識》兩書里，波普爾不僅使用了critical thinking 和uncritical這些詞(uncritical historicist和uncritically assume)，還區(qū)分了教條思維(非批判性思維)和批判性思維(critical thinking)，或者說，教條態(tài)度和批判態(tài)度：教條的態(tài)度甚至達到漠視反駁的程度，而批判態(tài)度則是準備改變理論——檢驗它們，反駁它們，證偽它們。這意味著，我們可以把批判態(tài)度看作是科學態(tài)度，把教條態(tài)度看作是我們所說的偽科學態(tài)度。[19]批判性思維專家保羅對非批判性思維也有大量描述。尤其是他與埃爾德合著的名作《批判性思維：管理職業(yè)生涯和個人生活的工具》“所寫的一切可以歸為試圖闡明批判性思維和非批判性思維這兩個重要概念。”自我中心思維為確認個體的非批判性思維而運轉起來，社群中心思維為確認群體的非批判性思維而運行。那些沒有成熟智力技能的人就是幼稚、順從、容易受操縱、教條、易于混淆、不清晰、有成見、思想狹隘、用詞粗率、不一致或無法區(qū)分證據與解釋的那種人。非批判性(uncriticalness)是人類生活的一個基本問題，因為當我們是非批判的時卻以為自己是批判的。成為批判性思維者的第一步就是覺察到我們是非批判的。保羅警告說，甚至那些花費數年時間獲取博士(Ph.D.)頭銜的人也許在學術和個人方面仍沒有理智獨立性。他們可能非批判地接受當下某一學科里有缺陷的做法，針對合理正當的批評者非批判地辯護該學科。[20]恩尼斯以自己擔任陪審員的經歷例示了一樁謀殺案審判中陪審員們對批判性思維的運用和不運用的分析，這是“在重大真實生活議題中批判性思維和非批判性思維的例證和討論”。[21]發(fā)散性思維的“頭腦風暴”、單邊思維或我方偏差主導的思維、不考慮替代或其他可能性的思維、不審查假設的思維等等，是常見的非批判性思維。

2.“批判性思維是一個沒有什么學術含量的問題，但是一些邏輯教師也在那里鼓吹批判性思維，似乎還把這作為一項研究甚至事業(yè)，這就很成問題了?！焙饬恳豁椦芯康摹皩W術含量”最簡單和直觀的指標是看相關研究在同行評審刊尤其是著名期刊的發(fā)表情況。以恩尼斯為例，其研究批判性思維的很多論文發(fā)表于SCI和SSCI期刊，比如：BehavioralandBrainSciences,EducationalLeadership,TheJournalofEducationalResearch,EducationalStudies，InstructionalScience,HarvardEducationalReview,Synthese,JournalofEducationalResearch,AmericanEducationalResearchJournal,ChildDevelopment,TheJournalofPhilosophy等。把批判性思維作為“事業(yè)”也沒啥問題，以批判性思維為一生事業(yè)的學者混得風生水起。費西萬開發(fā)培訓材料和測試工具(為全球愿意使用他們的批判性思維測試工具進行研究的博士生提供支持資金)向全球銷售，幾乎把批判性思維做成了一個產業(yè)。從事批判性思維類考試輔導的中國邏輯老師，日子也過得不錯。

3.批判性思維“充其量只是一個理念，而不是一個學科”。批判性思維“即便可以與學科相關，憑什么或為什么只與邏輯相關呢？”“學科教育一般而言要依據相應的學科”。這些話語最終要證明開設批判性思維課程的不合理性或不正當性，但論證的前提(上述三句話)大有商榷余地。首先，說批判性思維不是一個學科大致沒錯，批判性思維學者也罕見有人斷言批判性思維是個獨立學科。(4)也有人將批判性思維當作一個學科，但他們的論證極不充分。例如：Eugene Garver.Teaching Critical Thinkingasa Discipline[J].Informal Logic，Vol.7(1985)，No.2：166-168.George Hanford.Critical Thinking:AField，ADiscipline，ASubject，orA Competency?[J].Inquiry:Critical Thinking Across the Disciplines，Vol.11(1993)，No.4：13但說批判性思維“只是”一個理念卻斷定過強?！爸皇抢砟睢钡臄嘌约僭O了一種理念不能同時再是一個課程或學科。更一般地說，x是A就不能再是B、C等等了嗎？除了x與B、C等是反對或矛盾關系而外，x可以有很多屬性。例如，科學既是理念也是學科和課程。批判性思維本身除了是理念(希契柯克稱之為“教育的理想”)外，也是態(tài)度、技能、行動或者存在方式。馬丁·戴維斯總結批判性思維運動中對批判性思維本身理解的發(fā)展時指出，高等教育中的批判性思維至少6個有所區(qū)別、相互協(xié)調、可滲透的維度：(1)批判性論辯的核心技能；(2)批判性判斷；(3)批判性思維性情(傾向)和態(tài)度；(4)批判性存在(critical being)和批判性行動(critical actions)；(5)社會的和意識形態(tài)的批判；(6)批判的創(chuàng)造性(critical creativity)或批判的開放性(critical openness)。其中每一個在批判性思維的總體模型中都有特殊地位。這個模型表明，批判性思維既有個體的維度，也有社會文化的維度，集成了技能、判斷、傾向、行動、批判和創(chuàng)造6個維度。[22]其次，批判性思維并非只與邏輯學相關，它與科學(尤其科學方法)、教育學、心理學以及其他學科也有密切關系。正如批判性思維影響到邏輯教學一樣，批判性思維對教育學尤其教學法的影響可能更大、更深刻，以致形成一種與傳統(tǒng)說教式教學法不同的批判性思維教學法。再次，批判性思維教育和教學也依據相應的學科，不過并不是僅僅依據一個學科。不是一個獨立學科并不等于沒有學科的支撐，很多學術部門都有多學科的支撐。寫作(學)課程有類似之處(王路所在的清華大學2018—2019學年秋季學期開設《寫作與溝通》)。最后，王路要求討論批判性思維與通識教育的關系。其實，這早已是教育界的老生常談。批判性思維理念或目標要通過教育和教學活動加以落實，僅教學法就有4種：設置獨立課程教授、結合專業(yè)科目教授的注入法(教授專業(yè)過程中明示批判性思維基本原則)和浸沒法(不明示批判性思維原則)，以及后來出現的混合法(獨立課程+結合專業(yè)科目教授)，其中得到普遍肯定的是注入法和混合法。批判性思維研究者的普遍共識是，開設獨立課程和在專業(yè)科目中滲透批判性思維二者相結合效果最佳，因為前者可以解決教育學所說的知識和能力的“遷移問題”，后者有利于培養(yǎng)具有學科特點的批判性思維。王路還有一個更為一般的斷言：理念性的東西絕不會是學科性的東西，沒有專業(yè)性。我們可以疑問：分析哲學(王路的學術專長)也有自己的理念，邏輯觀也是一種邏輯理念，它們能不能同時也是學科性、專業(yè)性的東西呢？

4.“至關重要的是，憑什么依據一種尚說不清楚的觀念，來改變一門依托成熟科學的學科的教學內容和體系呢？”王路引用某些學者(訴諸權威？)的話語：至今“批判性思維沒有一個公認的統(tǒng)一的定義”，這一術語的用法“往往是含混的，甚至是不一致的”，以此來證明用批判性思維改造邏輯的荒謬性。然而，這里的前提是極為片面的意見。首先，沒有一個公認的統(tǒng)一的定義，不等于一個概念不明確，“尚說不清楚”。事實上，除了一個法律系統(tǒng)中的法律概念或某種語境下官方強制規(guī)定的概念，要求概念有“公認”“統(tǒng)一”的定義很難做到。比如，“邏輯”也有許許多多的定義，難道就不能有邏輯課了嗎？“民主”更沒有“公認”“統(tǒng)一”的定義，難道建立民主和法治社會就無望了嗎？批判性思維的每本教材、每個課程、每個測試工具，都有自己明確的批判性思維定義，因而都可以展開自己的工作。包括一些“批判性思維論者”在內的人往往有一個可疑假設：沒有人人一致同意的定義就是沒有明確的定義。另一方面，不同的定義或解釋有相似點，可以找到共同的核心元素，發(fā)現維特根斯坦所說的“家族相似”，這恰恰是“公認”“統(tǒng)一”的元素。研究批判性思維定義數十年的恩尼斯最近在論述“什么是批判性思維”的問題時指出，“30多年來，我一直在呼吁一個大多數人實際使用批判性思維概念的準確定義，即聚焦于決定信什么或做什么的合理的反省性思維?！逼渌x，如斯克里文和保羅、西格爾、費西萬、菲舍爾和斯克里文、庫恩的定義與此定義并無顯著不同，那些定義彼此也無重大差異。在另一篇學術會議論文中，通過考察知名的14種批判性思維定義和3種互聯網上流行的定義，恩尼斯得出同樣的結論?；诠睾土_爾斯對概念(concept)和構念(conception)的區(qū)分，恩尼斯的這兩篇文章指出，哲學界流行的關于批判性思維的描述，雖然措辭不同，細節(jié)上有所變化，但都是同一概念的不同描述，只不過就如切同一塊概念蛋糕的不同方式而已。所謂概念，指的是由重要的普遍共識表示的、一批人基于某術語的類似報告定義所建立的一個術語，而構念是落實該概念的一種具體建議，至少在某種程度上是為落實概念所提出的計劃。各種構念往往相互不同，可能彼此沖突(就對一所房子可以有各種各樣的描述)。這種構念很大程度上是由人們促進某種構念所適合的情境之不同引起的，某種構念更適合特定情境。因此，批判性思維定義的差異并不是令人沮喪的、混亂的標志，而是運行良好的領域的指示。批判性思維概念的基本報告定義表面上的多樣性，并不表示關于“批判性思維是什么”的混亂局面，而是展示了哲學界主流學者和一般公眾對批判性思維基本概念有很強的一致意見。恩尼斯還給出一個列表表示各種主流批判性思維定義的共同元素。[23]保羅、費西萬、希契柯克等批判性思維代表人物也持相似立場。事實上，批判性思維教科書作者現在都同意不同解釋的共性。其次，前邊我曾辯護過用批判性思維改造導論邏輯課程的必要性和合理性。在此，我只想澄清，這種改造不是對“邏輯”尤其是數學邏輯(“成熟科學”)的改造，只是對導論邏輯或融合型邏輯課程的改造。王路引為靶子的話語其實指明是對“傳統(tǒng)邏輯教學內容進行取舍，重組邏輯知識體系，突出技能培養(yǎng)和實際應用”。比如，以培養(yǎng)批判性思維技能為目標的邏輯課程設想“舍去”三段論的格與式，甚至去掉“兩個演算”，加上廣泛使用的“第三類”論證，從篇章層次上考慮論證的構建。重組的知識體系可能不是以形式結構和有效性標準為支柱，而是以“論證”為主線。這全都是為了回應學生需求而做出的選擇。面對清華大學的學生和延安大學的學生，哲學專業(yè)的學生和中文或其他專業(yè)的學生，很可能老師所做出的選擇有所不同。

5.王路引用并批評我的話語以論證批判性思維只能是一種理念，不能成為一門課程。他認為所引的三句話全不對。其實相反，他的話語不符事實或不合邏輯。第一，他認為“從世界高等教育大會(1998，2009)到各國教育行政機構的高等院校(王路的引文有誤，應為“各國教育行政機構和高等院?！?，都把批判性思維規(guī)定為高等教育的目標之一”這個事實描述，“除了批判性思維論者大概沒有人會認為是真的”。他沒有提供相應的反例。這個事實描述是考察聯合國的大量報告、各國教育部相關文件以及高校“使命陳述”得到的。聯合國尤其是它的機構，如經合組織和教科文組織，要求各國教育培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)造性思維能力。聯合國文件與相關報告顯示，當今批判性思維不僅在高等教育，甚至在基礎教育中，都被置于教育目標的地位，如美、英、德、法、澳、荷、新西蘭、新加坡、土耳其、立陶宛、巴西、印度、圭亞那、南非、埃及、菲律賓、馬來西亞、泰國、緬甸、委內瑞拉、牙買加、阿富汗、伊拉克、巴林、孟加拉、巴巴多斯、博茨瓦納、約旦、肯尼亞、馬拉維、摩爾多瓦、納米比亞、阿曼、巴勒斯坦、盧旺達、馬耳他、尼加拉瓜等，以及我國的臺灣和香港地區(qū)。世界教育論壇《仁川宣言》(2015)指出，“教育2030”將“確保每個人……發(fā)展創(chuàng)造性思維和批判性思維以及合作技能?！豹M隘地聚焦于特定工作技能降低了學生適應勞動力市場的快速變化要求的能力，所以該宣言要求，除了精通特定工作技能外，必須把重點放在發(fā)展高階認知和非認知/可遷移技能上，比如問題解決、批判性思維、創(chuàng)造性、團隊合作、交流技能和沖突解決這些可以運用于許多職業(yè)領域的技能。[24]這也不過是對現實尤其是市場需求的一種反應。社會對雇員基本技能的要求，倒逼高等教育在自己的基本目標上強調批判性思維。一項大數據研究從2013-2015年澳大利亞的招聘廣告觀察到，對企業(yè)技能的需求在上升：數字素養(yǎng)上升了212%，批判性思維158%，創(chuàng)造力65%，表達技能25%。[25]哈佛大學前校長博克和耶魯大學前校長雷文(算不算批判性思維論者？)都認為批判性思維是大學尤其是本科教育的基本目標。第二，王路認為我使用保羅的調查數據“無疑是典型的訴諸權威”。這意味著他假設“訴諸權威”是謬誤。在這里，他不知道“訴諸權威”并不一定是謬誤論證(按照最新的謬誤論，不回答或沒有滿意回答相應論證型式的批判性問題才是謬誤。訴諸權威，甚至針對人身，都有合理使用的型式)。況且，他也引證羅素和弗雷格支持自己的觀點——訴諸權威，這不僅導致自己的不一致，而且違反批判性思維要求的“公正”標準——不可阻止別人使用自已使用過的或贊成的推理方式。其實，稍加思索就明白，除了我們自己體驗或研究得出的命題(知識)，所有我們使用的知識都得訴諸權威——專家、百科全書、教科書、常識、聲譽好的媒介的報道等等，這些構成論證的基本理由，否則論證會“無窮后退”。關鍵在于怎么引證，而這正是非形式邏輯要探索的制約條件。

6.“那么我想問，思維怎么就不是理性的呢?怎么就不是反思的呢?”這個反問與學界普遍接受的恩尼斯的批判性思維定義有關。定義中的“理性的”(reasonable)和“反思的”(reflective)含義，恩尼斯本人的闡釋不計其數，而且一以貫之(1962，1964，1980，1981，1985，1987，1991，1993，1996，2002，2011，2015，2016，2018)，前者涉及評估標準(不只是有效性或笛卡爾唯理論的標準)，后者涉及元認知即對思維本身的思考。王路懷疑存在“不是理性的”思維，也懷疑非反思(反省)的思維，答案究竟如何，任何一本認知心理學尤其是討論認知偏差或思維缺陷的書都會提供。王路的兩個反問，假設了思維=理性思維=反思性思維(reflective thinking)，是完全錯誤的。

7.“即使假定批判性思維這一提法是有道理的，我依然想問，它是通過一門同名課程所能夠教授的嗎?我沒有學過批判性思維，但是我從來沒有覺得自己缺乏批判性思維的能力。所以我也從不相信可以通過設置一門叫批判性思維的課程來學習和提高這種能力。從自身的經驗出發(fā)，我倒是非常想問，哪一位批判性思維論者是通過學習批判性思維課而獲得這種能力的呢?難道他們沒有這種能力嗎?如果沒有，他們如何能夠教授這種能力呢?如果有，為什么他們還竭力鼓吹要教授這種能力呢?面對批判性思維論者，我常常有一種感覺：他們似乎要回到古希臘智者的時代，一個邏輯尚未產生的時代?！蓖趼吩谖恼伦詈蟮倪@段話語里懷疑批判性思維課程的功效，懷疑批判性思維獨立課程培養(yǎng)批判性思維能力的可能性和必要性。

王路以自己為例，想證明不學批判性思維也不缺乏批判性思維能力。這是在使用“根據范例的論證”。然而，這里有兩個問題。其一，沒修過獨立批判性思維課程并不等于沒有學過批判性思維。其他學科研究和課程學習也可能有培養(yǎng)某些批判性思維能力的作用，比如科學(杜威的批判性思維是用科學方法解釋的)或哲學(加拿大高中的哲學課程被當作批判性思維課程對待)。按照王路的學術專長——分析哲學和邏輯，他在學習和研究這些學科的過程中至少學到了具有學科特點的批判性思維——“像一個哲學家那樣思維”。在批判性思維領域，人們普遍認為，“像一個法律人那樣思維”“像一個歷史家那樣思維”“像一個工程師那樣思維”等等，都是批判性思維的特殊學科應用和表現，將這種學科批判性思維與一般批判性思維相結合最好，后者一般是通過獨立課程來培養(yǎng)的，所以，恩尼斯(2018)為其設想的“阿爾法大學批判性思維培養(yǎng)方案”力推這種培養(yǎng)模式。更重要的是，如全球著名教育家和批判性思維教師斯蒂芬·布魯克菲爾德指出的，美國話語中的批判性思維實際有4個傳統(tǒng)：分析哲學(和邏輯)、自然科學、批判理論和美國實用主義傳統(tǒng)。目前，大部分在標題中有“批判性思維”一詞的出版物都源于分析哲學(和邏輯)這一傳統(tǒng)，批判性思維概念很大程度上也源于該傳統(tǒng)，它在美國的小學、中學和高等教育中最為普遍。布魯克菲爾德的兩個孩子在明尼蘇達州圣保羅的公立學校上學時，他們的年度成績單有對他們批判性思維能力的評價。老師向他解釋說，這是評價孩子們是否能夠為其看法提供理由，為其結論引用證據。分析哲學傳統(tǒng)認為，假如一個人能夠理解偏見以及偏見是如何喬裝成經驗事實或客觀解釋的，那么他就能更好地懂得該相信什么或做什么。按照這一傳統(tǒng)，一個批判性成人(critical adult)或批判性教師是熟練分析論證、理解構建和解構論證的方式、各種推理的形式(歸納的、演繹的、類比的等等)和發(fā)現邏輯謬誤的人。[26]其二，范例推理中的范例要有代表性，王路是專家，大學生卻不是；王路已經“像一個哲學家那樣思考”，大學生卻沒有。所以，從王路不必學習批判性思維課程推不出大學生也不必學。其實，根據對中國高中生批判性思維能力的大量研究，中國學生的批判性思維能力并不怎樣，有些測試試驗研究表明，大學生新生(地方性本科大學)的平均分數不達標。[27]其三，自發(fā)的與自覺的批判性思維也不可同日而語，就如自發(fā)的邏輯和自覺的邏輯有云泥之別一樣。

王路提出一個貌似二難推理的論證，想證明批判性思維課程不必要，沒有用。但他的二難論證在結構上就出了問題。第一個假言前提指涉批判性思維論者，但第二個假言前提指涉誰呢？假如按照二難推理結構的要求，仍然指涉的是批判性思維論者，那么他的反問“如果(批判性思維論者)有(批判性思維能力)，為什么他們還竭力鼓吹要教授這種能力呢?”就莫名其妙，有批判性思維能力的批判性思維論者鼓吹批判性思維教學不正是自然而然的事嘛！沒有批判性思維能力的批判性思維論者教授批判性思維課程當然荒謬(第一個假言前提要表達的)，有批判性思維能力的批判性思維論者來教還荒謬嗎？斷定這兩個都荒謬才是荒謬！也許王路的第二個假言前提指涉學生，意思是學生有批判性思維能力，所以不必開設批判性思維課程來教它們。但變換指涉就不構成結構正確的二難推理。而且，即使拋開這個二難推理的缺陷不管，王路的看法也有問題。任何人總是有某方面、某種程度的批判性思維能力，比如幼兒(至少三歲幼兒)就會問“為什么？”要求長輩提供理由；發(fā)現長輩所給的不同指令的不一致等等，所以批判性思維學者有一個共識：養(yǎng)成(完滿的)批判性思維是一個人終身的努力。當然，培養(yǎng)批判性思維能力有很多途徑，開設獨立的批判性思維課程僅是其中一種。針對“德爾菲報告”的批判性思維專家共識所涵蓋的批判性思維6類技能和7大心理傾向，有些人可能在一些方面較強，但在另一些方面很弱。某種能力有沒有，達到什么水平，有檢測辦法進行評估。按照CCTST(加利福尼亞批判性思維技能測試)等各種批判性思維測試，達到某個分數級別，可以推定被試批判性思維能力“全面”強、中或弱，或者在某類技能上強、中或弱。對實驗、調查統(tǒng)計、訪談或老師觀察的大量研究報道也發(fā)現，批判性思維獨立課程可以提高學生批判性思維能力(通過前測和后側比較)，對學生反饋的調查統(tǒng)計也支持該結論。

王路還懷疑批判性思維論者是通過學習批判性思維課而獲得批判性思維能力的。對此，作為批判性思維論者的我就以自己的學術經歷作為回應。首先要說明，學習批判性思維(課程)不一定是正襟危坐在課堂聽批判性思維的講授，而且如前所述，學習批判性思維也有多種途徑，聆聽獨立課程僅是其中之一。我在邏輯學研究生班(1985—1987)學習邏輯時，首次在資料室看到美國的導論邏輯教科書(柯比、巴克爾等人的)，發(fā)現其中有“謬誤”(我國的《普通邏輯》和其他教科書的早先版本并沒有)章節(jié)，進一步檢索發(fā)現英文百科全書和港臺邏輯課本、詞典也有“謬誤”條目，隨即認識到“謬誤”是補充形式邏輯的論證理論代用品，而且和批判性思維有關。進一步學習發(fā)現，解決“謬誤”問題需要一種全面的論證理論，這就是非形式邏輯。研究非形式邏輯的過程有一種強烈感受：它是培養(yǎng)批判性思維的一個有力工具，于是研究范圍又擴展到批判性思維。這三個節(jié)點全都與批判性思維密切相關。盡管我沒有坐在課堂上聽過批判性思維講授，但三十多年來所學習的實際上大致都是批判性思維的內容。我們當時沒有條件聆聽批判性思維課程，是一種缺憾，現在的學生有此條件，他們應該感到慶幸。與大多數中國年長的批判性思維老師一樣，我的批判性思維能力就是在這樣多少有點特殊的學習過程中逐步提升的。年輕一代批判性思維老師和學生有條件聆聽批判性思維課程(無論在國內還是在海外)是好事而非壞事。

王路“感覺”批判性思維論者似乎要回到邏輯尚未產生的古希臘智者時代。但這種“感覺”很可能是“錯覺”或“幻覺”。批判性思維論者是要在第一次邏輯革命之后繼續(xù)前行，發(fā)揮邏輯的社會功能，而王路似乎想讓邏輯駐足于上世紀60年代。況且，邏輯尚未產生的時代，批判性思維的第一個模型——蘇格拉底的“探問”模型就誕生了，邏輯要尋根問祖的話還真得要回到與智者抗衡的批判性思維始祖蘇格拉底那里去。只要有現實需求，邏輯課程就要改革和進步。

王路的批評為我們提供了澄清一些批判性思維問題的機會。正如波普爾所言，批判推動進步。以上不厭其煩的引述和分析，不僅針對王路的話語，很多也適合中國批判性思維教學的擁護者，因為不少擁護者也并不是真正理解批判性思維，特別是批判性思維與邏輯學的關系。我希望我與王路的爭論能吸引贊成或反對用批判性思維改造大學邏輯教學(以后可能還會涉及同樣與批判性思維脫不了干系的基礎教育的邏輯能力培養(yǎng)問題)的人士。