彭 陳 李寶艷

隨著我國博士生培養(yǎng)規(guī)模與日俱增，對(duì)高層次人才的需要迫切增加，同時(shí)對(duì)高校博士生培養(yǎng)模式也提出了新的時(shí)代需求。文章在分析美國高校博士生培養(yǎng)模式的嬗變軌跡基礎(chǔ)上，對(duì)中美兩國的博士生培養(yǎng)模式進(jìn)行了多項(xiàng)維度的對(duì)比分析。最終借鑒美國高校博士生培養(yǎng)模式中的合理成分，結(jié)合本國國情和高校實(shí)際，探索和建構(gòu)具有中國特色的博士生培養(yǎng)模式，以期培養(yǎng)出具有國際競(jìng)爭力的高層次人才。

新時(shí)代加強(qiáng)對(duì)博士生培養(yǎng)模式研究的根本意義就在于改善教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量，營造和諧師生關(guān)系以及促進(jìn)個(gè)人的全面自由發(fā)展。在對(duì)美國高校博士生培養(yǎng)模式以及中美兩國博士生培養(yǎng)模式進(jìn)行對(duì)比之前，有必要對(duì)博士生培養(yǎng)模式等相關(guān)核心概念以及其組成要素進(jìn)行闡述。

一、博士生培養(yǎng)模式相關(guān)概念與構(gòu)成要素

（一）博士生培養(yǎng)模式的相關(guān)概念

所謂模式，指的是已被社會(huì)化的模型，一般情況下，它已經(jīng)對(duì)實(shí)物進(jìn)行了完全的超越，成為了某種或某類事物的標(biāo)準(zhǔn)形式或典型范式。[1]培養(yǎng)模式則指的是為了迎合社會(huì)人才成長規(guī)律的需要，為教育者構(gòu)建完整的知識(shí)能力體系以及綜合素質(zhì)的提高的最為優(yōu)化設(shè)計(jì)。[2]這從根本上規(guī)定了所屬歷史階段人才的一般特征和時(shí)代特點(diǎn)，并集中體現(xiàn)了一定的教育思想和教育觀念。

博士生的培養(yǎng)受諸多因素的影響，培養(yǎng)博士研究生的階段包括教育規(guī)模、選拔方式、課程設(shè)置、導(dǎo)師作用以及論文撰寫等多個(gè)階段。博士生培養(yǎng)模式是當(dāng)前人才培養(yǎng)模式的一種特殊形式，其根本作用在于促進(jìn)個(gè)人的全面提高以及為整個(gè)社會(huì)的發(fā)展提供用之不竭的高素質(zhì)、全方位人才。它所討論的是博士生培養(yǎng)模式過程中諸要素的最佳架構(gòu)和綜合作用。

（二）博士生培養(yǎng)模式的構(gòu)成要素

博士生培養(yǎng)模式是按照一定方向運(yùn)行并且具有明確目的的綜合系統(tǒng)，這一系列要素彼此相互促進(jìn)、相互制約。[3]博士生培養(yǎng)模式必須體現(xiàn)其基本要素的基本要義以及內(nèi)部之間的規(guī)律聯(lián)系，缺乏任何一個(gè)要素都無法對(duì)博士生培養(yǎng)模式作出完整的表述。培養(yǎng)模式是一個(gè)有機(jī)系統(tǒng)，系統(tǒng)中的各要素既有不同的功能和特點(diǎn)，但同時(shí)也會(huì)相互作用、制約，構(gòu)成復(fù)雜的關(guān)系，主要體現(xiàn)在培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過程、課程設(shè)置、質(zhì)量評(píng)估等方面。

培養(yǎng)目標(biāo)主要是指根據(jù)博士生對(duì)培養(yǎng)方向規(guī)定修業(yè)期限后所應(yīng)當(dāng)達(dá)到的要求。培養(yǎng)依據(jù)的制定必須將制定培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)計(jì)培養(yǎng)過程以及培養(yǎng)規(guī)格這三者緊密結(jié)合。同時(shí)，培養(yǎng)者還應(yīng)當(dāng)從培養(yǎng)者自身的特點(diǎn)出發(fā)，對(duì)上述依據(jù)具體要求作出更符合實(shí)際的選擇。對(duì)博生研究生要求的大致方向是：在自己的所讀學(xué)科上掌握較為寬廣的理論基礎(chǔ)和深入系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)，擁有較為獨(dú)立的科研能力，能夠在科學(xué)或?qū)ｉT技術(shù)上作出較為創(chuàng)造性的成果。培養(yǎng)過程是指依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)，在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，通過一定的課程學(xué)習(xí)以及學(xué)科實(shí)踐，使得博士生在知識(shí)層面、科研能力等方面都得到一定程度的提高和增強(qiáng)。培養(yǎng)過程是社會(huì)大環(huán)境與培養(yǎng)模式之間的中介，具有高度靈敏性，會(huì)隨著社會(huì)的發(fā)展以及需要而不斷作出調(diào)整。課程設(shè)置主要是對(duì)博士生課程體系的構(gòu)建。它是人才培養(yǎng)模式以及活動(dòng)的實(shí)質(zhì)性體現(xiàn)和教育思想的載體部分。衡量課程體系構(gòu)造的具體指標(biāo)有必修與選修、本專業(yè)與跨專業(yè)、本學(xué)科與跨學(xué)科或交叉學(xué)科以及知識(shí)的深度與廣度等多個(gè)層次。質(zhì)量評(píng)估主要是以培養(yǎng)目標(biāo)為依據(jù)，對(duì)培養(yǎng)過程和培養(yǎng)結(jié)果進(jìn)行監(jiān)控和反饋所采取的有效措施。通過質(zhì)量評(píng)估，有利于對(duì)所獲得的相關(guān)信息作出較好的反饋，也有利于之后的培養(yǎng)過程的再設(shè)計(jì)以及教學(xué)內(nèi)容或方法的改進(jìn)等等。質(zhì)量評(píng)估實(shí)質(zhì)上是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值判斷，其目的就是為了促進(jìn)教學(xué)，提高學(xué)生綜合素質(zhì)，提高教學(xué)質(zhì)量和效益。

二、美國高校研究型博士生培養(yǎng)模式的嬗變軌跡

從美國高校博士生培養(yǎng)模式的形成軌跡和發(fā)展過程來看，美國高校博士生培養(yǎng)模式興起于19世紀(jì)中后期，在20世紀(jì)初得到了確立，并在20世紀(jì)40年代以后得到了空前的發(fā)展。眾所周知，當(dāng)前美國的高等教育發(fā)展位于世界前列，而高校正是作為社會(huì)人才輸送的重要場(chǎng)所。因此我們有必要對(duì)19世紀(jì)中后期以來美國高校博士生培養(yǎng)模式的嬗變軌跡進(jìn)行分析。

（一）19世紀(jì)中后期—20世紀(jì)初：萌芽與形成時(shí)期

美國興起的西進(jìn)運(yùn)動(dòng)塑造了國民性并壯大了其經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。西進(jìn)運(yùn)動(dòng)中，人們心懷共同的理想，永不放棄，自由進(jìn)取。西進(jìn)運(yùn)動(dòng)使美國人對(duì)任何事物都抱有極高的熱情和信心，加強(qiáng)了美國人對(duì)機(jī)會(huì)以及成功的追求和向往，也進(jìn)一步塑造了他們敢于冒險(xiǎn)、敢于拼闖的精神。西進(jìn)運(yùn)動(dòng)的最終結(jié)果就是促進(jìn)了美國整個(gè)國家綜合實(shí)力的提高，將美國從一個(gè)弱小的國家轉(zhuǎn)變成為了一個(gè)世界經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國。隨著西進(jìn)運(yùn)動(dòng)的推進(jìn)，美國的綜合經(jīng)濟(jì)實(shí)力在這一時(shí)期已經(jīng)躍居世界第一，這對(duì)之后高等教育中的博士生教育提供了較為堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)積淀。而南北戰(zhàn)爭則為美國博士生教育的發(fā)展提供了政策支持和文化保障。南北戰(zhàn)爭期間，美國政府通過法案使得各州都獲得了土地，并建立了贈(zèng)地學(xué)院。[4]這些學(xué)院除了承擔(dān)培養(yǎng)人才的高校常規(guī)使命以外，還額外負(fù)擔(dān)科技創(chuàng)新、促進(jìn)科技革命的時(shí)代任務(wù)。贈(zèng)地運(yùn)動(dòng)使得美國公立院校的規(guī)模逐漸擴(kuò)大，也促使美國的博士生教育更加注重對(duì)科學(xué)技術(shù)和應(yīng)用科學(xué)等領(lǐng)域的研究。

在社會(huì)思想引領(lǐng)方面，美國在這一時(shí)期主要推崇的是實(shí)用主義哲學(xué)。其精髓是充分強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值，并且重視人的實(shí)踐活動(dòng)。在對(duì)人的價(jià)值肯定的基礎(chǔ)上，也注重將個(gè)人利益與社會(huì)利益結(jié)合起來，不再將權(quán)利與自由過于絕對(duì)化，而是認(rèn)為集體的活動(dòng)和勞動(dòng)可以彌補(bǔ)個(gè)人奮斗的不足。社會(huì)觀念和文化對(duì)美國人教育思想的認(rèn)知起著不容忽視的作用。美國人認(rèn)為教育的作用就是要引出個(gè)人本身所具有的能力并且加以良好的引導(dǎo)，教育的根本要求就是要尊重人，在教育的過程當(dāng)中，應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮學(xué)生的個(gè)體主體性；教育的本質(zhì)應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為本，把學(xué)生置于研究的中心，培養(yǎng)個(gè)人的創(chuàng)新能力。這些思想都構(gòu)成了美國博士生培養(yǎng)理念的核心。從以上教育理念以及教育思想我們可以看出，美國博士生在學(xué)習(xí)和研究活動(dòng)中處于主體地位，認(rèn)為必須充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，讓學(xué)生更加主動(dòng)地學(xué)習(xí)和探究。

（二）20世紀(jì)初—20世紀(jì)40年代：確立與規(guī)范時(shí)期

二戰(zhàn)期間，美國的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平仍然處于世界前列。20世紀(jì)初，美國的私人贊助者開始將贊助投向大學(xué)建設(shè)，并制定用于大學(xué)建設(shè)的外部費(fèi)用。到了20世紀(jì)30年代，這種資助擴(kuò)展到了州立大學(xué)，主要采用的是研究生獎(jiǎng)學(xué)金以及基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)設(shè)備的形式。這些資助方式都為博士生培養(yǎng)和發(fā)展奠定了較為堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)，為博士生教育的發(fā)展提供了進(jìn)一步的發(fā)展空間?；谶@種背景，這一時(shí)期的美國高校注重科研，并且科研成果轉(zhuǎn)化率隨之提高。為了爭取經(jīng)費(fèi)的支持，各大高校都在努力提高自身的科研能力。從某種意義上來說，美國高校人才培養(yǎng)的內(nèi)在動(dòng)力就在于高校之間的競(jìng)爭機(jī)制。

為了尋找更加優(yōu)質(zhì)的生源，這一時(shí)期的美國高校開發(fā)了研究生入學(xué)水平考試，作為申請(qǐng)者的能力評(píng)估工具，這一技術(shù)手段至今仍然被廣泛使用。這一時(shí)期美國高校博士生的培養(yǎng)模式得到了確立和規(guī)范，在對(duì)原有的培養(yǎng)模式進(jìn)行沿襲的基礎(chǔ)上同時(shí)采取了入學(xué)考試這一基本制度。美國高校之間的激烈競(jìng)爭也就意味著博士生培養(yǎng)模式的進(jìn)一步優(yōu)化，大批優(yōu)秀學(xué)者的到來為美國人才培養(yǎng)提供了無限可能。

（三）20世紀(jì)40年代—至今：發(fā)展與成熟時(shí)期

二戰(zhàn)后，美國博士生教育迎來了新的發(fā)展機(jī)遇。這一時(shí)期也成為美國博士生培養(yǎng)的“黃金時(shí)期”。二戰(zhàn)中，美國高素質(zhì)人才的培養(yǎng)并沒有因?yàn)閼?zhàn)爭的原因而停滯或暫停，而是迎來了一個(gè)得天獨(dú)厚的發(fā)展環(huán)境。二戰(zhàn)結(jié)束后，美國動(dòng)用100 多架飛機(jī)去德國物色科學(xué)技術(shù)人才，并從德國運(yùn)回?cái)?shù)萬名的科學(xué)家、工程師以及尖端科學(xué)技術(shù)人員，這在美國甚至世界上都是極其罕見的舉動(dòng)。這些人才的到來不僅促進(jìn)了美國師資隊(duì)伍的優(yōu)化，也極大地豐富了教學(xué)資源。也正是因?yàn)檫@些人才的引進(jìn)和培養(yǎng)，美國才能在二戰(zhàn)后實(shí)現(xiàn)科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展。

聯(lián)邦政府對(duì)美國大學(xué)的資助經(jīng)歷了一個(gè)過程。二戰(zhàn)后，政府才把大學(xué)作為重要的資助對(duì)象。國家經(jīng)費(fèi)的投入加大了美國高校之間的競(jìng)爭，科研水平和人才培養(yǎng)的地位也隨之提高，之后頒布的一系列法案使得政府對(duì)高校教學(xué)和科研的資助都呈現(xiàn)大幅度增加的趨勢(shì)，為美國博士生培養(yǎng)甚至是高等教育體系的建構(gòu)提供了充足的經(jīng)濟(jì)保障以及政策支持。隨著政府對(duì)高校科研經(jīng)費(fèi)的不斷加大投入，美國博士生教育在20世紀(jì)40年代以后得到了一個(gè)飛躍的成長和發(fā)展。

三、中美高校研究型博士生培養(yǎng)模式的對(duì)比分析

博士生的培養(yǎng)模式是多層次、全方位的，包括教育規(guī)模、選拔方式、課程設(shè)置、導(dǎo)師作用、論文撰寫等方面。中美兩國在這些具體的層面既有共同之處，也存在些許差異，因此本章從以上層面對(duì)中美兩國博士生培養(yǎng)模式進(jìn)行較為深入的對(duì)比分析。

（一）教育規(guī)模：快速發(fā)展與循序漸進(jìn)

我國博士生教育始于1978年，當(dāng)年僅招收18 名博士生，其中只有6 名博士生取得博士學(xué)位。但到了2006年，我國博士生的招生名額就已達(dá)到5 萬多人。[5]雖然博士生教育僅經(jīng)過了20 多年的發(fā)展，但博士生招生名額已經(jīng)超過美國，躍居世界第一。博士生招生名額的增多直接導(dǎo)致了師生比的提高，師生比的提高不利于我國博士生培養(yǎng)質(zhì)量的保證和提高。另外，部分高校在進(jìn)行博士點(diǎn)申請(qǐng)時(shí)想盡一切辦法拼湊條件，得到博士點(diǎn)之后，卻對(duì)相應(yīng)的學(xué)科建設(shè)并未落實(shí)，因此博士生的培養(yǎng)質(zhì)量難以得到保證。另外，部分高校利用高薪聘用外校知名教授，拼湊博導(dǎo)班子，以突破本校博士生招生計(jì)劃。美國的博士生教育始于1861年，經(jīng)歷了將近一個(gè)半世紀(jì)的發(fā)展和完善。在1999—2006年，美國博士生教育發(fā)展的黃金時(shí)期時(shí)，博士生培育的數(shù)量迅猛增加，年增長率高達(dá)14.6%。但盡管美國在黃金時(shí)期的博士生教育招生名額有出現(xiàn)過快擴(kuò)張的現(xiàn)象，但其擴(kuò)張速度遠(yuǎn)慢于我國，并且他們很快就意識(shí)到博士生招生名額的快速擴(kuò)張不利于本國高素質(zhì)人才的培養(yǎng)以及高等教育現(xiàn)代化的建構(gòu)，因此放緩博士生名額增長速度，并對(duì)人才培養(yǎng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)進(jìn)行了一定調(diào)整。雖然美國博士生教育在后期的發(fā)展過程中也曾出現(xiàn)過博士生培養(yǎng)規(guī)模的擴(kuò)張，并且出現(xiàn)了質(zhì)量問題，但每次規(guī)模擴(kuò)張，又會(huì)隨之出現(xiàn)大規(guī)模的增長速度下降和培育質(zhì)量的提升，相比與我國博士生招生名額快速擴(kuò)張所伴隨的問題，隨之的改革進(jìn)度則相對(duì)較慢。

（二）選拔方式：多種方式并行與側(cè)重科研能力

我國博士生的選拔方式是由國家教育部統(tǒng)一規(guī)定并計(jì)劃執(zhí)行的，根據(jù)國家的相關(guān)發(fā)展計(jì)劃進(jìn)行相對(duì)應(yīng)的培養(yǎng)。在入學(xué)選拔當(dāng)中對(duì)申請(qǐng)人的年齡進(jìn)行了限制，并要求申請(qǐng)人必須獲得碩士學(xué)位或具有同等學(xué)歷并得到相關(guān)學(xué)科兩位副教授以上的推薦。當(dāng)前我國博士生入學(xué)方式主要有“普通招考”和“申請(qǐng)—考核”制兩種。普通招考制的入學(xué)方式需要參加外語科目以及專業(yè)課程的考試，都是由招生單位自主命題，初試成績達(dá)到了相關(guān)分?jǐn)?shù)線以后，學(xué)校再對(duì)外公布復(fù)試名單，通過復(fù)試之后學(xué)校再結(jié)合最終考核情況公布擬錄取名單。申請(qǐng)—考核制的博士生入學(xué)制度在一定程度上緩解了普通招考制度存在的問題，有利于進(jìn)一步有效選取科研能力較強(qiáng)以及綜合素質(zhì)較高的學(xué)生進(jìn)行深造。總體而言，各大高校博士生招生秉持嚴(yán)格要求、寧缺毋濫的招生原則。當(dāng)前博士生入學(xué)無論是在報(bào)名方式以及考核形式上都具有高度的統(tǒng)一性，這雖然在一定程度上保證了博士生選拔方式的公正性與公平性，但同時(shí)也存在一定的問題。在美國，首先大多數(shù)的研究生院都要求考生提供GRE 的考試成績，這項(xiàng)考試是由美國大學(xué)研究生院對(duì)申請(qǐng)碩士研究生和博士研究生的所有考生制度的一種考試。GRE 考試分為普通考試和專業(yè)考試兩種，考生可結(jié)合自身所報(bào)考的院校要求參加其中的一項(xiàng)或兩項(xiàng)考試。其次，申請(qǐng)者還要提供2-3 封相關(guān)領(lǐng)域副教授以上級(jí)別的專家推薦信，專家推薦信應(yīng)當(dāng)對(duì)申請(qǐng)人的學(xué)術(shù)水平、科研能力以及未來的可塑性進(jìn)行較為客觀、詳細(xì)的介紹。再次，申請(qǐng)人還要對(duì)所申請(qǐng)的院校提供本人在學(xué)習(xí)方向、科研能力以及未來規(guī)劃等信息匯總的一份書面材料。最后，美國高校普遍把申請(qǐng)人的面試成績放在第一位，最終的錄取與否還是取決于個(gè)人的科研水平和未來規(guī)劃，然后關(guān)注的順序依次是推薦信、平時(shí)成績以及GRE 考試成績。

（三）課程設(shè)置：重視理論學(xué)習(xí)與強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力

我國博士生課程設(shè)置首先主要包括外語課程、政治課程以及專業(yè)課程學(xué)習(xí)以及選修類課程。雖然我國博士生的課程設(shè)置分為必修和選修兩個(gè)大類，但是在具體的課程設(shè)置方面偏重于專業(yè)課程，課程結(jié)構(gòu)較為單一，不同學(xué)校之間相同學(xué)科的課程設(shè)置也大同小異。其次，課程中對(duì)研討性以及方法論的課程設(shè)置較少，課程的交互性與交叉性相對(duì)不足。最后，學(xué)生的選修課課程大多也有導(dǎo)師來決定，以保證學(xué)生的課程修習(xí)不偏離本專業(yè)，但這一學(xué)習(xí)模式并不利于激發(fā)學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性。我國博士生培養(yǎng)在實(shí)踐層次方面相對(duì)較少，大多高校會(huì)讓博士生給本科生進(jìn)行課程講授以積累一定的教育實(shí)習(xí)，除此之外的實(shí)踐則相對(duì)較少。美國博士生在讀期間要修習(xí)基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程?；A(chǔ)課程指的是各個(gè)學(xué)科的基礎(chǔ)性知識(shí)，而專業(yè)課程則是指各專業(yè)研究某一個(gè)學(xué)科的專門知識(shí)。美國博士生的培養(yǎng)非常重視基礎(chǔ)課程的修習(xí)，一般情況下，都要求博士生學(xué)習(xí)12—15 門課程，其中大類分為必修類課程和選修類課程。[6]美國博士生的課程設(shè)置較為全面、綜合，注意不同學(xué)科之間的交叉學(xué)習(xí)，課程形式多種多樣，有文獻(xiàn)閱讀、學(xué)生發(fā)言主導(dǎo)以及課堂教師講授等多種教學(xué)形式。同時(shí)，其培養(yǎng)過程也比較注重學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力，助研和科研助手等形式都是他們重要的實(shí)踐活動(dòng)。美國博士生教育經(jīng)費(fèi)不會(huì)直接提供給學(xué)生個(gè)人，而是由各個(gè)大學(xué)結(jié)合自身以及學(xué)生的情況進(jìn)行合理的分配。綜上，中美兩國博士生培養(yǎng)的課程設(shè)置當(dāng)中美國形成了自身的特色，重視提高博士生的綜合質(zhì)量、更好地迎合社會(huì)發(fā)展的需求來進(jìn)行人才培養(yǎng)。

（四）導(dǎo)師作用：導(dǎo)師負(fù)責(zé)制與多元牽就制

導(dǎo)師制是我國博士生培養(yǎng)的一項(xiàng)基本制度，一般是在學(xué)生一入學(xué)或者入學(xué)后的第二個(gè)學(xué)期進(jìn)行個(gè)人導(dǎo)師的選擇，師生關(guān)系一旦確定以后，一般不會(huì)改變，學(xué)生要跟隨自己的導(dǎo)師進(jìn)行相關(guān)的學(xué)習(xí)以及科研實(shí)踐活動(dòng)。另外，伴隨我國博士生招生名額的增加，擁有博士學(xué)位的高水平導(dǎo)師則不多，基于我國高校博士生導(dǎo)師數(shù)量不足的現(xiàn)象，部分高?；蚩蒲袉挝粸閼?yīng)付擴(kuò)招，對(duì)導(dǎo)師的選取會(huì)出現(xiàn)把關(guān)不嚴(yán)或者降低標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)象。我國所實(shí)行的單一導(dǎo)師負(fù)責(zé)制的制度的好處在于權(quán)責(zé)分明，可以較好地定位師生關(guān)系，但隨著跨學(xué)科、交叉學(xué)科的快速發(fā)展，知識(shí)領(lǐng)域也在發(fā)生交融和滲透。在這種新形勢(shì)下，導(dǎo)師負(fù)責(zé)制應(yīng)當(dāng)及時(shí)得到更新。

美國博士生在入學(xué)幾個(gè)月后也要進(jìn)行個(gè)人導(dǎo)師的選擇，美國高校成立了指導(dǎo)委員會(huì)，關(guān)于指導(dǎo)委員會(huì)的人數(shù)以及相關(guān)實(shí)行細(xì)則由各大高?；蚩蒲袉挝蛔孕袥Q定。[7]一般來說，指導(dǎo)委員會(huì)的成員要能覆蓋指導(dǎo)學(xué)生論文所涉及到的各個(gè)學(xué)科。負(fù)責(zé)博士生日常學(xué)習(xí)以及科研工作的博士生導(dǎo)師必須是出眾的教師或?qū)W者，并且要能洞悉相關(guān)學(xué)科的最新動(dòng)態(tài)，進(jìn)行科研工作，有一定的科研能力并取得一定的科研成就。導(dǎo)師對(duì)博士生必須認(rèn)真負(fù)責(zé)，定期對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行解惑和指導(dǎo)。不同專業(yè)的導(dǎo)師對(duì)其學(xué)生的指導(dǎo)程度和指導(dǎo)方式也會(huì)有所不同，如理工類、農(nóng)林類的學(xué)科，學(xué)生可能需要跟著導(dǎo)師做大量的實(shí)驗(yàn)，分析大量的數(shù)據(jù)，而人文社科類的博士生則獨(dú)立性較強(qiáng)，很多工作都需要自身獨(dú)立去完成。

（五）論文撰寫：缺乏獨(dú)創(chuàng)性與強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性

我國博士生畢業(yè)論文的撰寫部分存在文獻(xiàn)分析不充分、研究方法有待提高以及創(chuàng)新性不夠的問題。目前，我國博士生就畢業(yè)論文的質(zhì)量上與一些教育發(fā)達(dá)國家仍然保持著較大的差距。美國對(duì)博士生論文的質(zhì)量要求極高，一般情況下，都要求其論文要有獨(dú)特的視角和創(chuàng)造性的研究，論文的篇幅則在5 萬字左右即可，而我國的博士生畢業(yè)論文字?jǐn)?shù)要求高達(dá)12 萬字左右，這也在一定程度上影響了論文的質(zhì)量。博士生畢業(yè)論文答辯是一件極其公正且嚴(yán)肅的事情，在美國的博士生畢業(yè)論文答辯中，答辯委員會(huì)和相關(guān)教師都可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問，學(xué)生也要對(duì)其提問作出相對(duì)應(yīng)的回應(yīng)，最終答辯委員會(huì)的小組成員進(jìn)行表決。[8]博士生的答辯通過率一般在70%左右，而我國博士生大多最終都可以順利通過畢業(yè)論文答辯。

四、美國高校研究型博士生培養(yǎng)模式對(duì)我國的啟示

隨著高等教育大眾化以及國際化進(jìn)程的推進(jìn)，對(duì)我國博士生教育的供求關(guān)系和需求層次產(chǎn)生了深刻的影響，這就要求對(duì)原有的博士生教育以及培養(yǎng)模式進(jìn)行改革，以建立起更為靈活以及多樣化的模式。它山之石，可以攻玉。鑒于對(duì)美國博士生培養(yǎng)模式以及中美兩國培養(yǎng)模式的對(duì)比分析，可以為我國博士生培養(yǎng)模式改革提供以下完善路徑。

（一）培養(yǎng)模式改革必須緊密結(jié)合本國國情與社會(huì)經(jīng)濟(jì)

博士生培養(yǎng)模式的合理程度直接影響著培養(yǎng)質(zhì)量和培養(yǎng)效果。由于國家之間的政治、文化等因素的差異，每個(gè)國家博士生的培養(yǎng)模式都具有自身的特點(diǎn)，帶有濃厚的區(qū)域色彩。各個(gè)國家的博士生培養(yǎng)模式都是基于自身的國情，在歷史發(fā)展的過程中逐漸完善和發(fā)展的。一方面，符合本國經(jīng)濟(jì)、文化等發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，另一方面，也在對(duì)外交流以及國際合作當(dāng)中順應(yīng)歷史發(fā)展潮流。因此，建立適合本國國情的博士生培養(yǎng)模式是各國博士生教育所關(guān)注的重要問題。博士生教育也是一個(gè)全面且開放的系統(tǒng)工程，在變革和發(fā)展的過程當(dāng)中，其應(yīng)當(dāng)以主動(dòng)的姿態(tài)去更好的適應(yīng)學(xué)生、高校甚至是社會(huì)的變化發(fā)展需要。因此，國外博士生培養(yǎng)模式對(duì)我國優(yōu)化博士生教育具有重要的借鑒和啟示作用，但不能完全照搬他國的經(jīng)驗(yàn)，博士生的培養(yǎng)模式必須結(jié)合我國的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等發(fā)展水平，博采眾長，為我所用，建立一套適合我國的中國特色博士生培養(yǎng)模式，使之既能很好地與國際博士生培育模式接軌，又能促進(jìn)本國博士生的培養(yǎng)質(zhì)量和培養(yǎng)效果。

（二）優(yōu)化學(xué)生的課程設(shè)置，促進(jìn)學(xué)生全面自由的發(fā)展

我國博士生課程設(shè)置應(yīng)當(dāng)廣泛借鑒其他國家的課程設(shè)置經(jīng)驗(yàn)，以培養(yǎng)目標(biāo)為依據(jù)，以問題為重要導(dǎo)向，以模塊化課程學(xué)習(xí)為主要模式。盡管我國當(dāng)前博士生的培養(yǎng)指導(dǎo)性方案中建議采取模塊化的課程設(shè)置，但是在實(shí)際的實(shí)踐層面，很多高校依然采取學(xué)術(shù)性的講授體系。博士生教育主要是為了培養(yǎng)具備高層次的技術(shù)應(yīng)用人才和實(shí)踐人才，因此要盡可能在課程設(shè)置當(dāng)中采取模塊化的課程設(shè)置，一方面，其有利于促進(jìn)多學(xué)科的交融，另一方面，也有利于體現(xiàn)課程的高度靈活性。另外，課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)以學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的前沿問題以及前沿理論為主導(dǎo)，為今后學(xué)生在實(shí)際工作當(dāng)中所面臨的問題提供較為寬厚的理論基礎(chǔ)。大力開發(fā)跨學(xué)科課程，為師生提供更多的跨學(xué)科研究機(jī)會(huì)，使跨學(xué)科的研究和人才培養(yǎng)機(jī)制成為常規(guī)。[9]最后，課程講授方式也應(yīng)當(dāng)建立群組式的學(xué)習(xí)模式，讓廣大學(xué)生成為課堂的主體，而主講教師則成為引導(dǎo)者。教師在進(jìn)行課堂教授時(shí)，可以采取案例分析的方法，展示在實(shí)際活動(dòng)過程當(dāng)中所面臨的難題進(jìn)而進(jìn)行進(jìn)一步分析，以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)于理論知識(shí)的理解和掌握。

（三）建構(gòu)多元化師資隊(duì)伍，加強(qiáng)高素質(zhì)師資隊(duì)伍建設(shè)

博士生導(dǎo)師在博士生培養(yǎng)過程當(dāng)中起著導(dǎo)向和指引作用，授課教師水平的高低則直接影響著博士生的培養(yǎng)質(zhì)量和對(duì)理論知識(shí)的掌握程度。作為博士生導(dǎo)師，首先應(yīng)當(dāng)在相關(guān)的學(xué)科領(lǐng)域具備較為深厚的理論知識(shí)和實(shí)踐基礎(chǔ)，能夠?qū)W(xué)生撰寫深層次、高質(zhì)量的博士畢業(yè)論文展開指導(dǎo)。除了利用本校相關(guān)領(lǐng)域的專家學(xué)者進(jìn)行課堂講授以外，還可以廣泛邀請(qǐng)校外知名教授作為本校的客座教授，建立多元化的師資隊(duì)伍。其次還應(yīng)當(dāng)建立起導(dǎo)師選拔制度的考核和改革，對(duì)于一些表現(xiàn)較為不佳的博士生導(dǎo)師要進(jìn)行鞭策和鼓勵(lì)，使其在自身的崗位上可以進(jìn)一步發(fā)揮自身的光彩。最后還應(yīng)當(dāng)建立起學(xué)術(shù)研究團(tuán)隊(duì)，發(fā)揮學(xué)術(shù)共同體的作用。[10]一個(gè)導(dǎo)師、一個(gè)學(xué)院、一個(gè)大學(xué)的學(xué)科力量都是有限的，應(yīng)當(dāng)結(jié)合各大高校甚至是國際名校的師資力量來對(duì)本國的高校師資進(jìn)行重組和完善。基于學(xué)術(shù)研究團(tuán)隊(duì)的培養(yǎng)模式，有利于促進(jìn)學(xué)生不斷形成跨學(xué)科的研究能力和善于合作的團(tuán)隊(duì)能力以及開闊的理論視野。[11]

（四）改革創(chuàng)新博士指導(dǎo)制度，充分發(fā)揮導(dǎo)師的自主權(quán)

高質(zhì)量的博士生培養(yǎng)模式不僅取決于學(xué)生的生源質(zhì)量，同時(shí)也深受高校水平以及師資隊(duì)伍水平的影響。因此，具有良好的專業(yè)素質(zhì)和實(shí)踐能力人員進(jìn)行繼續(xù)深造，是提高我國博士生培養(yǎng)質(zhì)量的重要基礎(chǔ)。我國現(xiàn)行的博士生培養(yǎng)模式是單一的導(dǎo)師制，雖然有個(gè)別院校采取雙導(dǎo)師制，但是多數(shù)情況下某個(gè)導(dǎo)師只是掛名，對(duì)于學(xué)生的學(xué)術(shù)指導(dǎo)則相對(duì)較少。博士生導(dǎo)師往往由一些在相關(guān)學(xué)科科研工作突出，科研成果較多的教授或副教授擔(dān)任，學(xué)生入學(xué)后便選擇了導(dǎo)師，很難更改。這種培養(yǎng)模式下，導(dǎo)師對(duì)學(xué)生有著極大的影響和作用。通過導(dǎo)師的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)，博士生毋庸置疑可以獲得一些學(xué)術(shù)性的突破和成就，但是同時(shí)也使學(xué)生的視野受限，不善于學(xué)習(xí)其他學(xué)科或交叉學(xué)科的知識(shí)。另外，還應(yīng)當(dāng)增強(qiáng)導(dǎo)師對(duì)學(xué)生的平時(shí)成績以及綜合素質(zhì)的評(píng)定。導(dǎo)師在進(jìn)行博士生選拔時(shí)，除了考慮考生的入學(xué)成績、面試成績以及綜合素質(zhì)表現(xiàn)以外，還應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生的本科和碩士研究生的課程成績進(jìn)行審核，結(jié)合碩士期間導(dǎo)師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，綜合多項(xiàng)指標(biāo)來衡量考生的綜合水平。

（五）重視學(xué)位論文的質(zhì)量，創(chuàng)新原有的論文創(chuàng)作形式

作為評(píng)價(jià)博士生科研水平的重要衡量標(biāo)志之一的學(xué)位論文，應(yīng)當(dāng)全面體現(xiàn)學(xué)生的研究能力、創(chuàng)新能力、運(yùn)用能力、邏輯思維以及解決事情的能力。[12]首先我國高校應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)高校博士生學(xué)位論文進(jìn)行形式和內(nèi)容上的創(chuàng)新，合格的博士生培養(yǎng)模式除了要具備較為深厚的理論知識(shí)以及寬闊的學(xué)術(shù)視野以外，還應(yīng)當(dāng)具有一定的實(shí)踐能力。因此在論文撰寫的過程中，可以加強(qiáng)與其他學(xué)科博士生的溝通與交流，促進(jìn)多學(xué)科以及跨學(xué)科的發(fā)展。我國博士生畢業(yè)論文所面臨的主要問題是創(chuàng)新性不夠。其次受傳統(tǒng)教育的影響，大多博士生的創(chuàng)新思維能力明顯不足，習(xí)慣于掌握現(xiàn)成的理論知識(shí)，在進(jìn)行論文大綱設(shè)計(jì)的時(shí)候很少或根本沒有自己獨(dú)特的觀點(diǎn)和見解。因此，在最終的論文評(píng)定時(shí)，可以設(shè)置合理比重的不合格論文以提高博士生畢業(yè)論文質(zhì)量，提高其創(chuàng)造性和創(chuàng)新性。

五、結(jié)論與展望

博士生的培養(yǎng)處于教育體系的最高端，被看作科學(xué)研究和知識(shí)生產(chǎn)的重要基礎(chǔ)，是國家創(chuàng)新體系的重要組成部分。[13]通過對(duì)中美博士生培養(yǎng)模式的對(duì)比分析我們可以看出，兩國之間的高層次人才培養(yǎng)雖然有某些相似之處，但是更多的是差異。博士生培養(yǎng)的宗旨應(yīng)當(dāng)是精英型的教育，最終目的是造就國際頂尖科學(xué)人才和科學(xué)家。因此，我們應(yīng)當(dāng)對(duì)美國的精英教育培養(yǎng)模式進(jìn)行深入了解與探索學(xué)習(xí)，在博士培養(yǎng)的環(huán)節(jié)當(dāng)中，自覺把這些理念深入到博士生教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。唯有如此，才能使我國的博士生教育朝著更好的方向發(fā)展，為中國乃至全世界提供大批的高素質(zhì)人才和科學(xué)技術(shù)人員。[14]

注釋：

[1]現(xiàn)代漢語詞典[M].北京：商務(wù)印書館，1993：80.

[2]孟珊.我國研究生培養(yǎng)模式的多樣化研究[D].蘭州：蘭州大學(xué),2008.

[3]顏建軍.我國研究生培養(yǎng)模式的變革研究[D].長沙：湖南師范大學(xué),2005.

[4]張凌云.德國與美國博士生培養(yǎng)模式研究[D].武漢：華中科技大學(xué),2010.

[5]徐瑞華.我國博士教育培養(yǎng)模式:借鑒歐美形似而神不似[J].研究生教育研究,2013,(4):86-90.

[6]郭晶.中美兩國博士生培養(yǎng)比較研究[D].大連：遼寧師范大學(xué),2009.

[7]束亞男.我國博士生教育培養(yǎng)發(fā)展趨勢(shì)探索——中、美、歐博士生教育培養(yǎng)模式比較與思考[J].高教學(xué)刊,2017,(20):14-16.

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[9]李云鵬,于珈懿.我國教育博士培養(yǎng)的初步實(shí)踐與存在問題[J].黑龍江高教研究,2018,(1):103-107.

[10]劉京京,申國昌.中德博士生培養(yǎng)模式比較研究[J].中國人民大學(xué)教育學(xué)刊,2013,(4):47-56.

[11]姚加惠.美國、俄羅斯和臺(tái)灣地區(qū)博士生培養(yǎng)模式之比較[J].西南交通大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2009,10(6):34-39.

[12]吳志芬.美國教育博士培養(yǎng)模式的研究與啟示[D].南京：南京大學(xué),2011.

[13]李云鵬,于珈懿.美國博士教育的轉(zhuǎn)型及其啟示[J].黑龍江高教研究,2017,(12):56-59.

[14]郭瀟凝.英國博士制度探析——兼論對(duì)中國博士教育的啟示[J].河南社會(huì)科學(xué),2016,24(11):116-122.