曾憲群

強化教學的過程管理，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，是高校內(nèi)涵式發(fā)展的迫切要求，是過程質(zhì)量觀的具體體現(xiàn)。構建教學過程管理指標體系有助于教學質(zhì)量的實現(xiàn)，其由二級教學機構層面的教學過程管理和教師個人的教學過程管理兩個方面構成，實踐操作中需踐行關鍵步驟，關注每一環(huán)節(jié)，適當給予激勵和做實質(zhì)量文化以助推教學過程管理目標的達成。

人才培養(yǎng)質(zhì)量，關乎高校的生存與發(fā)展，是一所高校能否實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的根本推動力。針對高等教育中現(xiàn)存的質(zhì)量問題，教育部2016年4月發(fā)布的《中國高等教育質(zhì)量報告》就明確指出要 “強化高等教育質(zhì)量危機意識，把提高質(zhì)量上升到國家戰(zhàn)略高度。”[1]這從一定程度上表明，提高高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，已成為高校當前最重要、最核心的工作內(nèi)容。如何確保人才培養(yǎng)質(zhì)量得到顯著提高，諸多學者的研究表明，強化教學過程管理，建立有效的教學過程管理保障和監(jiān)控體系，是提高高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑和關鍵環(huán)節(jié)，本文將就此問題做初步探索。

一、教學過程管理的現(xiàn)實意義

強化教學過程管理，提高教學質(zhì)量，是高等教育內(nèi)涵發(fā)展的迫切需求，也是教育質(zhì)量觀的具體體現(xiàn)。

（一）內(nèi)涵式發(fā)展的迫切需求

有數(shù)據(jù)顯示，從1999年高校擴招至2002年，我國高等教育的毛入學率就已達到了15%，高等教育在短短3年時間就實現(xiàn)了精英教育向大眾化的轉變。2017年國務院發(fā)布的《關于印發(fā)國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃的通知》里的數(shù)據(jù)表明， 2015年底全國高等教育的毛入學率高達40%。[2]所有的數(shù)據(jù)都一再表明，我國高等教育已讓更多的年輕求學者獲得了接受高等教育的機會，我國也成為了世界高等教育的大國，遺憾的是離教育強國的路還差很遠。

這是因為，以往我國高等教育的改革與發(fā)展，都偏重規(guī)模和數(shù)量的外延式發(fā)展。相對于世界高等教育發(fā)達的國家來說，我國在人才培養(yǎng)模式、課程體系開發(fā)、教育經(jīng)費投入與使用效益、師資隊伍建設、管理水平乃至最終的人才產(chǎn)出質(zhì)量等方面仍存在差距，它們在助推經(jīng)濟社會創(chuàng)新發(fā)展時，表現(xiàn)為后勁不足。因此，當前我國高等教育走內(nèi)涵式發(fā)展的道路變得非常迫切，在追求規(guī)模和數(shù)量的同時，應以質(zhì)量為核心實現(xiàn)規(guī)模、質(zhì)量、結構、效益、公平的協(xié)調(diào)統(tǒng)一發(fā)展。

（二）教學質(zhì)量觀的具體體現(xiàn)

就高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的基本認識和看法，不同的社會發(fā)展階段，不同的社會區(qū)域，甚至相同的階段、相同的社會區(qū)域的不同個體都是不同的，高等教育質(zhì)量觀便是在這些不同認識和不同看法的基礎上形成的，并由此產(chǎn)生了外適性、內(nèi)適性、個適性等三種比較有代表性的質(zhì)量觀。外適性強調(diào)高等教育對社會發(fā)展的意義，內(nèi)適性強調(diào)遵循高等教育自身發(fā)展的需求，個適性則注重學生的個體發(fā)展。但以上三大傳統(tǒng)的高等教育質(zhì)量觀只是為高等教育的發(fā)展提供了價值定向，即它只表明高等教育質(zhì)量應該怎么樣，卻并未告知人們高等教育質(zhì)量如何達成，傳統(tǒng)的質(zhì)量觀并不重視，也沒有給人們提供相應的測量工具及其方法。[3]

因此，迫切需要實現(xiàn)高等教育質(zhì)量觀與具體方法論的統(tǒng)一，即不僅要知道高等教育的質(zhì)量是什么，更應知道實現(xiàn)質(zhì)量的方法和手段是什么。正是在這一價值導向的追求下，教學過程質(zhì)量觀在總結完善結果質(zhì)量觀弊端的基礎上提出來了，并特別強調(diào)科學的高等教育質(zhì)量觀應該是結果和過程的統(tǒng)一。

二、教學過程管理的指標體系構建

教學過程管理的指標體系構建，不僅可以提高教學效率和過程育人質(zhì)量，還可以持續(xù)改進高等教育教學管理體系，不斷實現(xiàn)學校人才培養(yǎng)的根本目標，滿足學生需求。其指標體系的構成包括教學單位與教師個人兩個層面的內(nèi)容。

（一）教學單位層面的教學過程管理指標體系

教學單位層面的教學過程管理指標體系，主要由教學質(zhì)量評估、教學過程質(zhì)量、教學產(chǎn)出質(zhì)量等3 個一級指標內(nèi)容構成（表2-1）。其中教學質(zhì)量評估的指標內(nèi)容主要包括綜合性評估和關鍵環(huán)節(jié)評估2 個二級指標，綜合性評估主要圍繞教學單位的專業(yè)建設和教學工作狀態(tài)2 個指標展開；關鍵環(huán)節(jié)評估則主要包括課程建設和專項建設的2 個指標方向構建。

教學過程質(zhì)量指標則主要針對教學單位在教學管理過程中的一些環(huán)節(jié)進行全方位的檢測與評價，主要包括教學改革狀況、教學工作狀況2 個二級指標。其中教學改革狀況的過程管理主要監(jiān)控教學單位教師參與教研項目的參與率、人均立項率、項目完成率和人均公開發(fā)表成果等幾個數(shù)據(jù)；而教學工作狀況則注重監(jiān)控人才培養(yǎng)方案的更改率、調(diào)停課次數(shù)、專任教師的人均工作量、不同職稱結構的教師上課比例、實驗課開出的情況、教學事故發(fā)生次數(shù)等。

教學產(chǎn)出質(zhì)量的指標內(nèi)容主要由學生狀況、獲獎成果和建設成果三個二級指標組成。其中學生狀況主要圍繞學生在校學習過程的一些情況進行監(jiān)控，如到課率，參與活動率，另外則是學生評教和就業(yè)方面的情況。獲獎成果則指學生在不同級別（國家、省、校）參與競賽獲得的獎項，以及教師在教學名師、教學競賽、教學成果獎等方面不同級別的獲獎情況。建設成果則主要指教學單位圍繞專業(yè)建設、實驗室平臺建設、課程建設、教學實踐基地建設、教學團隊建設等方面獲得的各個級別的成果。

根據(jù)學校發(fā)展目標的不同側重點，在教學過程管理中，可針對性地在不同指標內(nèi)容方面設置不同的權重比例，以達成學校發(fā)展目標。

表2-1 教學單位層面的教學過程管理指標體系構建

續(xù)表

（二）教師層面的教學過程管理指標體系

教師層面的教學過程管理指標構建，其主要由教學規(guī)范與教學過程、教研教改、教學效果和附加項目等四個一級指標構成（詳見表2-2）。

教學規(guī)范與教學過程指標，由教學準備、上課、課外輔導與作業(yè)批改、課程考試等4 個二級指標構成，這些指標包含了教師講好一門課的整個過程。教學準備需在涵蓋教學大綱、教材選用、備課等三個方面的內(nèi)容；上課則主要從講授的情況、教學大綱的執(zhí)行情況、學生的到課情況等幾個方面考察教學過程管理；課外輔導與作業(yè)批改，關注教師課外的工作，如是否進行了必要的課外輔導與答疑，作業(yè)批改的質(zhì)量、線上資源的準備等；課程考試環(huán)節(jié)則關注教師的試卷命題工作、試卷成績評定工作以及試卷分析工作。

教研教改由教研教改項目和教研教改論文2 個二級指標構成，教研教改項目方面觀測的主要是教師完成與其教學相關的校級以上教研教改項目的情況，并分國家、省、校賦予不同的加權系數(shù)；而教育教改論文，則主要統(tǒng)計教師公開發(fā)表的和其任教課程相關的教研教改的論文數(shù)量，分論文質(zhì)量賦予一定的加權系數(shù)。需要說明的是，加權系數(shù)也可根據(jù)學校教學過程管理工作的側重點，設置不同的權重比例。

教師教學效果，力求從學生的評教、二級單位督導與同行的評教2 個二級指標加強教師的教學過程管理。其中學生評教方面的過程指標，主要從教師的教學態(tài)度、教學方法、教學組織與管理、師生互動、課外輔導與作業(yè)批改、教書育人情況等方面進行觀測統(tǒng)計；二級單位督導與同行評價的指標，則從教學思想、教學內(nèi)容、教學方法與手段、網(wǎng)絡教學資源開發(fā)、教學進度與教學大綱、教書育人等方面進行構建。

教師個人的教學過程管理還增加了一些附加項目的二級指標，主要包括教研教改成果和教學事故，教研教改成果指該教師所獲得的教學成果獎情況，分國家級、省級、校級三個層次賦予不同的加權系數(shù)；教學事故則指該教師在授課過程中是否出現(xiàn)過違反教學規(guī)定的情況，分不同級別進行減分評價。

表2-2 教師層面的教學過程管理的指標體系

三、以教學過程評價加強教學過程管理

教學過程管理包括對教學單位和教師個人的管理，其指標框架搭建完成后，堅持系統(tǒng)化的教學過程管理變得非常重要，且需要注意以下幾個方面的問題，以便教學過程管理指標體系在實踐中真正發(fā)揮過程管理的作用。

（一）踐行關鍵步驟

教學質(zhì)量的過程管理實際上就是教育管理者用于保證人才培養(yǎng)質(zhì)量目標實現(xiàn)的行動過程，[4]在這一行動過程中，其實是包含了對相互聯(lián)系的多個環(huán)節(jié)的過程管理。因此，將教學質(zhì)量的過程管理作為一個系統(tǒng)來進行時，需要保證每一個環(huán)節(jié)有序、正常的運行，這要求管理者們要認真踐行好以下四個關鍵的步驟。

首先，要確保每個過程的環(huán)節(jié)運行狀況信息都能得到及時、有效的監(jiān)測，所收集反饋的信息需要呈現(xiàn)質(zhì)量過程管理指標系統(tǒng)內(nèi)實際發(fā)生的情況，以保證質(zhì)量過程管理的基礎數(shù)據(jù)是準確無誤的。

其次，要對照教學過程管理的指標要求，對前一環(huán)節(jié)所收集到的基礎數(shù)據(jù)的實際情況進行比較或者評價，并按指標的規(guī)則要求賦予一定的分值或進行排序，主要內(nèi)容是將實際的基礎數(shù)據(jù)與即定的標準進行比較，以得出相應的評價結果。

再次，要對評價的結果進行反饋，通過反饋明了教學過程管理的真實情況，如評價所反饋的結果和預期情況存在較大差距時，有必要采取行動對該教學過程管理的指標運行情況特別關注，如問題出在因內(nèi)外部環(huán)境的變化導致指標本身的實踐意義不大時，也有必要對指標采取修訂。

最后，監(jiān)測到的基礎數(shù)據(jù)、評價的結果、結果的反饋等信息，在現(xiàn)實中很難實現(xiàn)有效的傳遞。這就需要管理者組織好、開發(fā)好信息傳遞的渠道，并積極維護好這些渠道的正常運行，以實現(xiàn)以上三個步驟的良性循環(huán)，推進教學過程管理的遞進、可持續(xù)發(fā)展。

（二）關注每一環(huán)節(jié)

教學過程管理是一個復雜的系統(tǒng)工程，指標體系的構建多數(shù)情況下只構擬出教學實際情況的大部分，或是其中的一部分，這是教學管理者們難以回避的問題。因此，針對實際環(huán)節(jié)發(fā)生的每一種情況，甚或是呈現(xiàn)出來的千差萬別的情況，可能需要管理者們都充分給予關注。這要求管理者們在實施教學過程管理評價時，在把握關鍵事項的前提下，能抓大放小，并在評價指標的構建過程中，保留一定的解釋說明權，為教師的教育教學改革與創(chuàng)新，為學生的全面、個性化發(fā)展留足一定的空間。因此，教學管理者們在進行過程管理時需要善于把握教學過程管理指標體系外出現(xiàn)的各種特殊情況，并提供適當?shù)念A案，做好以下工作。

一是要充分認識到教學過程管理指標體系不是一成不變的，需要根據(jù)具體的環(huán)境，或者變化的環(huán)境，做出及時的更新。

二是根據(jù)真實情況對教學過程管理評價、對比的結果與預期要完成的行為之間關聯(lián)性很難說清楚時，往往是教學過程管理特殊情況出現(xiàn)的預兆，應保持開放心態(tài)積極接受。

三是教學過程管理指標體系構建完成后，不是自動運行并發(fā)揮作用的，為了實現(xiàn)教學過程管理的目標，需要教學管理者與具體的被管理者進行充分的溝通與合作，以追求“自律”的教學過程管理為最高目標。

四是對學校整體教學質(zhì)量情況而言，教學過程管理指標體系不是機械的或某一個人行動的結果，學校與二級教學單位之間、二級教學單位與二級教學單位之間、二級教學單位與教師之間、教師與教師之間，教師與學生之間、學生與學生之間，都是教學過程管理指標體系中的重要要素，教學管理者要善于統(tǒng)籌并為這些要素的自我發(fā)展提供必要的平臺，以保障不遺漏每一個教學過程管理的細節(jié)。

（三）適當給予激勵

加強教學過程管理，包括計劃設計、組織協(xié)調(diào)、領導指揮、控制評價等諸多環(huán)節(jié)，盡管管理者所構建的教學過程管理指標體系是系統(tǒng)的，但真正實施并運行起來并不是機械的，它蘊含不同個體之間的交流，要實現(xiàn)學校教學過程管理的所有目標，不能不兼顧廣大個體之間的實際利益。因此，適當?shù)募钍欠浅１匾?，要讓所有個體在實現(xiàn)學校教學過程管理目標的同時，實現(xiàn)自己的目標和人生價值，這應成為學校需要深究與探討的重要問題，這些同機械的行政化、外力催生化管理是有本質(zhì)區(qū)別的?，F(xiàn)成的一些做法如在教師中樹立榜樣、標兵，對教學有突出貢獻的給予獎勵，開展各種教育教學獎項的評選評比，對教書育人、管理服務一貫做得好的，給予獎勵，對缺乏自覺性的、達不到要求的，給予相應處罰等都是有的。但真正的效果如何？可能需要管理者們，特別是高層管理者們，深入基層、一線了解更多有效的信息，以利做出正確的決策。因此，關鍵還是需要學校進一步探究做好、做公平、做仔細每一項服務性、保障性的工作，讓更多的實際利益能惠及每一個努力付出、默默付出的，特別是基層、一線工作的教職員工。

（四）做實質(zhì)量文化

高等教育質(zhì)量文化是在20世紀80年代，隨著人們對高等教育質(zhì)量的持續(xù)關注后，才從企業(yè)質(zhì)量文化引入的，對高校質(zhì)量文化概念和內(nèi)涵的理解雖有一定的差別，但歸納起來高校質(zhì)量文化就是高校在長期的教育教學實踐中，自覺形成的涉及質(zhì)量價值觀念、意識形態(tài)、思維方式、道德規(guī)范、規(guī)章制度及傳統(tǒng)、習慣等的總和。它既是一種觀念，又是一種物化形態(tài)，是高校文化在質(zhì)量管理上的積淀和凝結。[5]質(zhì)量文化一般分為物質(zhì)、行為、制度及精神四個層面的內(nèi)容。

教學過程管理中，需要學校做實質(zhì)量文化，積極培育質(zhì)量的精神文化、制度文化、行為文化、物質(zhì)文化。精神文化是質(zhì)量文化的核心，要緊跟教育發(fā)展新思想、新理念的前沿，結合學校辦學發(fā)展歷程，挖掘特色內(nèi)容，使之凝練成學校的發(fā)展目標和辦學宗旨，并在質(zhì)量文化中深植教育的人本意識、競爭意識、特色意識和創(chuàng)新意識，通過符合學校發(fā)展愿景、符合全體師生員工的質(zhì)量精神文化熏陶，保證高質(zhì)量的學生產(chǎn)出；制度文化是質(zhì)量文化的內(nèi)在工作機制，需要學校建立健全科學的管理制度，使學校的各項工作有制度可循，堅持好依法治校、依法治教的辦學精神，這要求學校的任何重大事項的決策和實施，都要根據(jù)規(guī)章制度辦事、不徇私情，彰顯公平、公正、公開的原則；行為文化是師生質(zhì)量行為的具體體現(xiàn)，主要包括學生的行為、教師的行為、學校的管理行為以及學校人際關系等各個方面，要積極引導學生開展質(zhì)量道德教育，敢于向學校、向教師要高水平的教學質(zhì)量，要想方設法讓廣大教師感受到教書育人的責任感、使命感，激發(fā)質(zhì)量建設的自律行為；物質(zhì)文化是質(zhì)量文化推進的重要支撐，要重視提高質(zhì)量物質(zhì)建設的品位，根據(jù)教育教學規(guī)律、區(qū)域特點、時代特征，科學規(guī)劃、合理布局，在建設科學化、系統(tǒng)化的原則指引下，形成有自己風格的質(zhì)量管理文化。

注釋：

[1]中國高等教育質(zhì)量報告( 摘要)[EB/OL].中國社會科學網(wǎng):http://www.cssn.cn/jyx/jyx_ggl/201604/t20160408_2957522.shtml.

[2]國務院關于印發(fā)國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃的通知[EB/OL].中華人民共和國人民政府網(wǎng)：http://www.gov.cn/zhengce/content/2017-01/19/content_5161341.htm.

[3]劉振天.論“過程主導”的高等教育質(zhì)量觀[J].北京大學教育評論,2013,(3):171-180.

[4]主悔.高校教學質(zhì)量管理的過程控制[J].三峽大學學報( 人文社會科學版), 2013,(3):105-108.

[5]朱永江.質(zhì)量文化:高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設的靈魂[J].高教研究,2012,(4):98-101.