江蘇省蘇州市滄浪實驗小學校 王莉琴

在信息時代，教師再也不能只作為知識的傳遞者而存在。教師的教學意識與能力水平，決定著學生能否發(fā)生深度學習。沒有好的教師，不可能有學生的深度學習，同樣，在不斷引發(fā)學生深度學習的過程中，教師也得到持續(xù)的發(fā)展。那么在課堂中，如何讓學習者真正產(chǎn)生深度學習的行為呢？

一、引導學習者新舊知識和經(jīng)驗相聯(lián)系

通過調(diào)動以往的經(jīng)驗來參與當下的學習，又要將當下的學習內(nèi)容與已有的經(jīng)驗建立起結(jié)構(gòu)性的關(guān)聯(lián)，從而使知識轉(zhuǎn)化為與學生個體有關(guān)聯(lián)的、能夠操作和思考的內(nèi)容（對象）。以三年級寓言學習為例，學生之前已積累了中古先秦寓言“揠苗助長”“鷸蚌相爭”的知識，在五年級時學習《伊索寓言》時發(fā)現(xiàn)寓言有著“小故事大道理”的共通點，且寓言價值在于都具有勸誡他人的作用；學生又通過比較發(fā)現(xiàn)中外寓言的不同：中國寓言更為含蓄不會直接揭示寓意，需要讀者細細揣摩，國外的寓言有“格言式”的結(jié)尾直接揭示寓意，告知他人故事的道理，由于文化和習慣的不同導致中外寓言表現(xiàn)形式略有不同。

當學習者將新舊知識和經(jīng)驗相聯(lián)系，促使其積極、主動地探究與搜集問題，以及解決技巧，進而實現(xiàn)或處理所獲取的知識，構(gòu)建新的知識體系，形成具有創(chuàng)造性的思想與想法，進而提升學生對于問題的分析與解決能力。

二、引導學習者注重知識縱向橫向相聯(lián)系

深度學習中，教師需要引導知識點的縱向和橫向聯(lián)系，整合教材和知識點的能力，學會如何對學習對象進行深度加工的意識與能力，提升學生的智慧水平。例如，要判斷某篇文章是不是散文，從“有人物”“有事例”入手不行，記憶大量的散文作者的名字也不行，而必須通過“散文”這個本質(zhì)屬性“形散而神不散”去判斷；遷移與應用，解決的是間接經(jīng)驗直接化的問題，即將所學知識轉(zhuǎn)化為學生綜合實踐能力的問題。這需要學生有綜合的能力、創(chuàng)新的意識，也通過這樣的活動有意識地培養(yǎng)學生的綜合能力、創(chuàng)新意識。

三、積極創(chuàng)造條件，優(yōu)化引導設(shè)計

1.主題切入的引導設(shè)計

教師在教學設(shè)計中，從教學目標開始就要把每一課所要表達的主題設(shè)計出來，讓學生明白每一課要學會什么，要明白什么。在此基礎(chǔ)上順勢引入研究的主題，為接下來學生的深入探究作了預設(shè)和鋪墊。

2.新知建構(gòu)的引導設(shè)計

在學生建構(gòu)新知的過程中，教師的引導能抓住學生認識的困惑和關(guān)鍵，具體到位。教師適時提問和追問，并引導學生通過操作形成這一經(jīng)驗。在學生建構(gòu)新知時，教師要引導學生把直觀的學習活動與內(nèi)在的思維活動有機地結(jié)合起來，通過一系列高階思維活動，進而實現(xiàn)對語文知識本質(zhì)的認識。

3.難點突破的引導設(shè)計

對于教師而言，在把學生推入思維的旋渦后，應幫助學生盡快找到新舊知識的連接點，讓學生在原有的知識背景和經(jīng)驗中找到同化或順應新知的基點，通過適時、適度的提問，通過直觀教學手段的運用，通過學生之間的交流碰撞實現(xiàn)對教學難點的理解和掌握。

4.思維提升的引導設(shè)計

在教學中教師應積極引導學生對知識進行深入探討，利用教材知識點與學生已有知識經(jīng)驗之間的矛盾，引導學生重組相關(guān)知識經(jīng)驗。同時，避免學生在低思維層次水平上的重復，引導學生在已有水平基礎(chǔ)上不斷向較高思維層次遞進。例如，在課堂教學中特別是高年級問題的設(shè)計不要將時間花費在類似“這樣做對不對？”“這景色美不美？”等大量無效而瑣碎的問題中。依據(jù)高階思維能力發(fā)展，設(shè)計問題需短而精，且需考慮問題設(shè)計的思維價值。在教授小說《愛之鏈》時，通過比較《儒林外史》課文《少年王冕》、短篇小說《船長》、長篇小說《西游記》中的《三打白骨精》，國外長篇小說《簡愛》，發(fā)現(xiàn)小說按照篇幅可分為微型、短篇、中篇、長篇小說。這類文體內(nèi)容一般虛構(gòu)，但是卻源自生活又高于生活。這要求教師在課堂教學中不僅僅局限于書本教材的教學，更需要對于教學內(nèi)容引導設(shè)計，使學生向較高思維層次遞進。

四、為學習者提供利用批判性思維能力和解決問題能力的機會

語文課堂中的批判性學習，有助于積極引導我們學生的思維向閱讀和文本的深度探索，體會作者所表達的深層情感。當前語文的課堂上，欠缺批判性與盲目趨同成為許多學生共同的思維缺陷。

例如，在教學《三顧茅廬》時通過知識鋪墊，學生了解到劉備三顧茅廬時的年紀和地位與課文所述內(nèi)容的矛盾，有學生提出身為劉皇叔的他當時47歲，而對一個 27歲的鄉(xiāng)野村夫?qū)掖伟菰L，還得離茅廬二十里就下馬步行，無論從身份地位還是從年紀大小，對劉皇叔來說，這舉動不合情、不合禮數(shù)。在課堂上，教師支持并肯定學生的課前知識儲備，揭示諸葛亮的身份非同一般，聯(lián)系前后文得知這位臥龍先生“德才兼?zhèn)洹?，學生通過深度讀文發(fā)現(xiàn)“劉備恭恭敬敬”的深層原因在于帶著一顆“誠心”請諸葛亮出山——“恭”字結(jié)構(gòu)就是一個心字，其求賢若渴之心的形象躍然紙上了然于心，之前學生的質(zhì)疑矛盾迎刃而解，對于劉備的性格解讀也更為深入全面。當教師尊重學生對于課文內(nèi)容獨立的思考批判，并支持學習情形適應于孩子的技能水平且使其稍高于該技能水平時，學習會達到最佳，深度學習的可能性也會隨之發(fā)生。

五、提供合作學習的機會，讓每一位學生獲得發(fā)展的可能性

深度學習注重知識的開放性，學生學習的過程應是圍繞同伴間的探討與合作分享來實現(xiàn)的，借助學習者間不同的思維方式與各不相同的理解過程來互相沖擊與碰撞，進而形成對于學習材料與學習活動的全面而系統(tǒng)的認識，提升學生對于語文學習的熱情與效率。

例如，在教學《水滸傳》課文后，請學生以“合作方式”閱讀原著來剖析人物并完成其中三個人物評析小論文。小組合作中有學生負責查閱網(wǎng)絡(luò)上對于故事人物的評價，有負責繪畫人物形象的，有負責閱讀原著討論辨析人物特點的，有負責撰寫書寫論文和展示介紹的……小組中的學生各自分工不同，但各自都有任務(wù)目標。

在深度學習中，教學不再是人們所諷刺的“頸部以上的”冷冰冰的理智活動，而是理智與情感共在的，鮮活的、有溫度的活動。

總之，深度學習是小學語文課堂尤其是高年級課堂中甄別學習行為是否真正發(fā)生，學習是否高效的量尺。深度學習的能力不是每個學生自然所形成的，要求學生持續(xù)不斷地練習與教育者的有效引導。我們相信，深度學習引入課堂教學必然帶來的是學習者學習能力的提高，而且這種學習是自我導向的終身學習，掌握深度學習的方式會讓學習者終身受益。所以，在小學語文課堂中教師的引導及課堂引導的設(shè)計研究，是新課程背景下語文教學的必然訴求。