彭勇穗

(廣東工業(yè)大學(xué), 廣東廣州)

1. 引言

從2000年起，經(jīng)過黨的十五屆五中全會、十六屆四中、五中全會、十八屆三中全會等歷次會議，“中華文化走出去”經(jīng)醞釀、發(fā)展到深化，最終確立為我國對外交往的國家文化方針。2008年的全球金融危機后，國際形勢風(fēng)云突變，全球經(jīng)濟此消彼長，特別是2016年英國脫歐和美國大選后，西方貿(mào)易保護主義抬頭，國際政治經(jīng)濟格局以及我國對外交往的格局都發(fā)生了深刻變化，我國由向英美等西方主要發(fā)達國家開放轉(zhuǎn)變?yōu)橄蛉蜷_放，從全球化融入者轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕苿诱?，積極倡導(dǎo)自由貿(mào)易和雙贏。“一帶一路”便是在這一格局轉(zhuǎn)變和角色轉(zhuǎn)換背景下提出的國家倡議，與“中華文化走出去”方針相輔相成。

上述雙重背景下，大學(xué)外語教育從服務(wù)于向外學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橄蛲鈱W(xué)習(xí)和對外傳播并舉。大學(xué)外語教育向來旨在培養(yǎng)跨文化交際人才，新的國際國內(nèi)歷史條件便對人才的跨文化交際能力培養(yǎng)提出了新的要求。探討新的歷史條件下跨文化交際能力的內(nèi)涵具有理論和現(xiàn)實意義。本文將結(jié)合上述新歷史背景，著重從理論層面重新探討外語教育中“跨文化交際能力”的概念內(nèi)涵及其對外語教學(xué)內(nèi)容設(shè)計的啟示。

跨文化交際能力除指傳統(tǒng)的跨文化語言表達能力之外，還蘊含跨文化闡釋能力，這種能力以主體性和實踐性為基礎(chǔ)，旨在建立一文化之文化事物或文明成果與另一文化之實踐主體的主客體關(guān)系和價值關(guān)系，跨文化交際中交際雙方主體對對方事物進行跨文化闡釋，由此建立的價值認知并非傳統(tǒng)的客觀、本質(zhì)主義價值，而是基于主體需求的，非相互性的價值。因此，跨文化交際能力教學(xué)需要拓展學(xué)生的中外多元文化視野，幫助學(xué)生知己知彼，引導(dǎo)學(xué)生進行批判閱讀和跨文化再闡釋，挖掘價值潛力，服務(wù)于跨文化協(xié)商。

2.“跨文化交際能力”和跨文化主客關(guān)系

交際能力概念由Hymes(1972)提出，Canale和Swain(1980, 1983)將其運用到外語教學(xué)研究，析出了語法能力、社會語言能力、話語能力、策略能力等要素。后來，Widdowson(1992)進一步聚焦其中的社會性，強調(diào)目標語的文化習(xí)得(cultural acquisition)和跨文化意識對學(xué)習(xí)者的重要性。不過，Paulston(1992)則把文化和語言相對析離，指出跨文化交際的言語行為適當(dāng)性不能完全依據(jù)所學(xué)目標語的文化來評價。例如，美國人到中國，或中國人與泰國人用英語交流，交際的文化適當(dāng)性就不以英語民族文化為評價標準。Paulston的觀點很有見地，向我們揭示了一個并非顯而易見的道理：外語交際行為評價不應(yīng)囿于語言形式的某種文化適當(dāng)性標準?，F(xiàn)有有關(guān)跨文化交際適當(dāng)性的評價都基于特定的文化價值觀念，往往是民族的、地域的、歷史的，甚至受限于特定社會階層。以此特定文化價值觀念來評價跨文化交際行為，往往限于種族主義、西方中心主義、傳統(tǒng)主義或普遍主義思維定勢，在主張多元文化平等交流的當(dāng)今時代，觀念顯得滯后。

而且，Paulston所舉的例子旨在引起人們注意發(fā)生跨文化交際行為的特殊情境，呼喚形成一種新的交際觀和新的基于交際情境的評價原則?？缥幕浑H不是純語言文化行為，語言文化只是表象，它們服務(wù)于更深層、更核心的主體社會實踐活動。換句話說，交際行為是實踐主體在特定情境下的社會實踐，主體社會實踐的評價取決于該情境下交際形式對于滿足主體實踐目的的有效性。同理，跨文化交際是社會實踐主體在跨文化語境下以外語為手段開展的社會實踐，這個社會實踐主體有自身的實踐目的，依據(jù)目的選擇合適的外語形式實現(xiàn)跨文化移用，滿足自身的實踐目的。從這個意義上說，跨文化交際評價主要圍繞跨文化語境下，主體外語實踐手段對于滿足主體實踐目的的有效性來展開評價。

不過，跨文化交際又有自身特殊性。跨文化交際是兩種文化的實踐主體在跨文化語境下展開交往，建立相互的價值交換關(guān)系，建立一方文化事物或文明成果對于另一方文化主體的價值，以一文化的文明成果來滿足另一文化中特定主體或群體的需要，最終實現(xiàn)該文化事物或文明成果的跨文化移用。由于被用來滿足主體實踐目的的事物來自另一文化，并且經(jīng)歷跨文化流傳、移位和變形，因而跨文化語境下文化事物或文明成果具有意義、功能和價值的潛在多義性和形式不確定性，交際一方需考慮用什么樣的角度和形式向?qū)Ψ匠尸F(xiàn)自己的文化事物或文明成果，以及用什么樣的角度和形式去呈現(xiàn)對方的文化事物或文明成果，這些角度和形式的選擇最終將影響交際雙方如何看待自身/對方事物與對方/自身實踐需求的關(guān)系。

問題的復(fù)雜性在于主體的需求和目的是動態(tài)的，事物的功能和價值是歷史的，跨文化語境下尤其如此。一來，主體的需求具有本土性和歷史性，在跨文化語境下，這些需求會因新的文化語境和文化關(guān)系被重塑，主體產(chǎn)生新需求后就構(gòu)成了新的主體。二來，文化事物或文明成果的功能和價值并非一成不變，不同的主體、不同視角以及不同的歷史時期、文化語境，都會重新激活這些事物或成果的潛在價值，客體也因為跨文化語境而變成新的客體。當(dāng)一文化的文化事物或文明成果流傳到另一文化中被重新使用，或者，一文化的主體跨越文化邊界，到另一文化去尋找新的事物滿足自身需要，交際主體各自所處的文化位置不同、實踐不同，需求也隨之不同，交際雙方對對方文化事物或文明成果的價值界定便有所差異。文化事物或文明成果的跨文化移用過程就構(gòu)成了跨文化語境下新的主客關(guān)系的建立過程。

由此而言，跨文化交際行為中，交際者對他文化中特定文化事物或文明成果進行跨文化的價值闡釋的角度雖然隱蔽，卻是跨文化交際中的核心要素(它是跨文化語言形式呈現(xiàn)的基礎(chǔ)，語言形式相對于價值闡釋而言是第二位的、派生性的)。主體和客體都被重新本土化：客體被重新激活，主體被重新定位。這一過程中，跨文化交際的目的是滿足交際者的實踐需要，交際者需從實踐出發(fā)，發(fā)揮跨文化闡釋能力，挖掘?qū)ψ陨硇枰袃r值的文化事物或文明成果。而特定文化事物或文明成果跨文化流傳后，面臨潛在多樣的主體和實踐，其使用價值也隱含多元潛力(詳見下節(jié)分析)。

從上述角度說，跨文化交際教學(xué)首先要警惕闡釋學(xué)中的本質(zhì)主義哲學(xué)和普遍主義思維，警惕將事物的意義和價值本質(zhì)化、固有化和普遍化的做法。傳統(tǒng)外語課程文化教學(xué)試圖引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本本義、固定文化意義的做法，忽略了跨文化語境下的主體性、本土性和實踐性等要素對于文化事物意義的重構(gòu)作用。這種做法即便不能說錯誤，也會對學(xué)生的跨文化交際意識產(chǎn)生誤導(dǎo)，使學(xué)生不能因時因地因人重建主體與文化事物或文明成果的關(guān)系。

相反，如王守仁所言，跨文化交際教學(xué)要重視培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考能力(王守仁，2011)，這就要求學(xué)生以交際者實踐語境為基礎(chǔ)，建構(gòu)他文化的文化項目與自身實踐關(guān)系的意義理論以及自身文化項目與他文化主體實踐的關(guān)系，從而認識到跨文化意義闡釋主要是以交際者社會實踐為主導(dǎo)建立起新的主客關(guān)系。這種關(guān)系已經(jīng)不是純形式、純文本的，而是主體性和實踐性的，是客體對于主體實踐的價值。主體解讀他文化項目的意義時須以自身實踐為基礎(chǔ)，并發(fā)揮主觀能動性。

同時，文化項目的價值也包含同一和差異兩種表現(xiàn)形式。這既包括不同實踐中以不同形式表現(xiàn)出來的實質(zhì)價值同一或相似，也包括不同實踐中以表面同一或相似形式所表現(xiàn)出來的實質(zhì)價值差異。也就是說，同一事物在跨文化語境下即便為了保持價值不變，形式仍可重新改換，或者，即便該事物在跨文化流傳后形式不變，價值仍可被重塑。這種形式與價值的異同辯證法關(guān)鍵在于跨文化語境下交際雙方主體的實踐需要。

3. 政治經(jīng)濟學(xué)視角下的跨文化闡釋

如上所述，跨文化交際能力雖然包含表達和闡釋兩個層面，但跨文化語言表達只是手段，跨文化闡釋才是核心?？缥幕浑H能力是基于主體性和實踐性的跨文化闡釋能力和跨文化語言表達能力的結(jié)合。以往外語教學(xué)理論較多關(guān)注表達層面，關(guān)注如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)會適當(dāng)?shù)恼Z言表達。在各種跨文化交流和經(jīng)濟交往日趨頻繁密切的時代，我們需與時俱進，注重培養(yǎng)學(xué)生基于不同實踐語境、針對不同文化的文明成果的跨文化闡釋能力，使之獲得獨立的判斷力和獨到的洞察力，既能在另一文化(物質(zhì)和精神)文明成果與自身實踐之間建立起價值關(guān)系，能不斷發(fā)掘自身(物質(zhì)和精神)文化文明成果與他者實踐之間的價值關(guān)系，從而使跨文化交際更好地服務(wù)于自身和/或他者的社會實踐。因而，跨文化闡釋不是與現(xiàn)實社會實踐相脫節(jié)的象牙塔式討論，而是參與到社會文化生產(chǎn)實踐中，是生產(chǎn)新意義、新價值的方式，能促成現(xiàn)存文化事物或文明成果在跨文化語境下獲得新的實現(xiàn)。

這種跨文化語境下的闡釋區(qū)別于傳統(tǒng)跨文化翻譯行為中的闡釋觀。傳統(tǒng)的觀念至今制約著人們對待他文化事物的觀念。傳統(tǒng)翻譯觀念用“等值”來規(guī)約跨文化語境下闡釋行為前后兩種形式的關(guān)系，它假定闡釋前后兩種形式存在一個先在的“原型”，一個本質(zhì)主義的意義，存在一種等值關(guān)系——即便兩者分屬不同文化不同語言。也就是說，傳統(tǒng)的“等值”是把跨文化語境下的闡釋行為(特別是傳統(tǒng)的翻譯行為)視為“柏拉圖式”的重復(fù)(Miller，1982：6-9)。①問題在于，作為共同標準的“原型”或本質(zhì)主義的意義是靜態(tài)的、抽象的、唯心的，不能反映變動不居的世界中跨文化交往雙方的實際動機，也不能滿足跨文化交際雙方各不相同、因人因時而異的實踐需求。正因此，傳統(tǒng)等值論難以解釋文化項目的跨文化流傳變異和挪用，在用來指導(dǎo)現(xiàn)實跨文化交際實踐時便有所不足。

本文的跨文化闡釋受劉禾(Lydia H. Liu)啟發(fā)。劉禾從馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)出發(fā)，提出“假設(shè)的等值”(hypothetical equivalence)(Liu,1999: 14)一說?！凹僭O(shè)的等值”并沒有預(yù)設(shè)外部先在“原型”作為共同標準。在“假設(shè)的等值”中，當(dāng)交際一方說“S=T”的時候，這個表述不是描述“S”和“T”某方面先驗特征相同，而是一種施為性的(performative)建構(gòu)行為，通過論述“S=T”而建構(gòu)起使“S”和“T”可相等同的特征。所以，在“假設(shè)的等值”中，跨文化闡釋被視為是“尼采式”(Miller, 1982)的重復(fù)行為，即在論述等值時創(chuàng)造出了可使等值成立的“第三事物”，而這個“第三事物”則與實踐主體的需求和主體的實踐目的息息相關(guān)。

如果說傳統(tǒng)等值觀中的“原型”是唯一的、雙方共有的，那么，上述新闡釋觀下的“第三事物”則是雙方各自持有的、非唯一的?？缥幕浑H是雙方面行為，存在雙方各自向?qū)Ψ疥U釋自身文化事物，和/或從對方擇取文化事物進行闡釋兩個過程。因而，跨文化交際過程中存在交際雙方根據(jù)各自實踐處境來分別創(chuàng)建不同的“第三事物”，用于評估自身事物對對方的價值，以及對方文化事物對自身的價值，為跨文化談判奠定基礎(chǔ)，也為跨文化交換提供參照。因此，跨文化交際中，跨文化闡釋所建立的“假設(shè)的等值”是一種非對稱、各取所需的等值關(guān)系。

“非對稱、各取所需的等值”一說源自Jack Amariglio和Antonio Callari對馬克思的價值等值交換理論的評論。Amariglio和Callari指出:“商品交換是不等量的實際勞動時間之間的交換。盡管如此，商品流通要得以發(fā)生，它們又必須被參與者視為是等值的交換”(Amariglio & Callari, 1993:23)?！氨灰暈槭堑戎档慕粨Q”(conceived exchange of equivalents)暗示的是等值未必是相互、對稱的(即雙方同時且出于同一個原因認為某個交換是等值)，而是包含著僅一方視為等值和雙方均認為是等值這兩種情況。當(dāng)只有一方視為等值時，這種交換行為是單方面強加的；當(dāng)雙方都認為是等值，雖然交換行為是出于雙方均認為等值而又自愿的行為，雙方的等值視角未必相同，比如，在現(xiàn)實交換(而非理論的抽象的應(yīng)然交換)“1桶水=1桶石油”中，“水”和“石油”的價值“相等”并非取決于“社會必要勞動時間”(social necessary labor time)，而取決于交換雙方視對方的事物能滿足交換主體自身的實踐需要。該交換構(gòu)成各取所需、各自認為等值的行為。交換者所處位置和所具有需求不同，決定了他們各自對對方事物價值有著不同界定，對等值也就有著各自的標準。所以，交換得以發(fā)生，跨文化交際得以順利開展，關(guān)鍵不在于交換雙方出于共同的客觀理由而認為是等值的，而在于雙方同時認為交換是符合各自自身需求的，是可行的。同樣，對于具體的跨文化交流行為來說，用一個符號來闡釋另一個符號、用一種文明成果交換另一種文明成果時，重要的不是存在著像“社會必要勞動時間”這樣的共同的、客觀的、先在的“意義”(傳統(tǒng)的等值理論便是這么認為的)，而是雙方同時認為對方的事物具有符合自身需要的“意義”。這種非對稱、各取所需的等值關(guān)系構(gòu)成了跨文化價值協(xié)商的核心要義，是跨文化談判和博弈的基礎(chǔ)。從這點來說，跨文化交際又包含著跨文化談判和博弈的成分，而主體各自的跨文化闡釋則構(gòu)成跨文化談判和博弈的基礎(chǔ)，主體如何判斷對方事物于自身價值的闡釋及自身事物于對方價值，將深刻影響跨文化談判和博弈。

概括起來，跨文化交際是建立跨文化的主客關(guān)系的過程，而主客關(guān)系的核心是異文化客體相對于本文化實踐主體的價值，這種價值不是客觀、先在的，而是經(jīng)過一個跨文化闡釋過程建立起來的?？缥幕浑H教學(xué)的重要任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生的跨文化闡釋能力。我們既要引導(dǎo)學(xué)生對文化事物或文明成果進行多元闡釋，挖掘其潛在意義或價值，也要引導(dǎo)其學(xué)會認真審視自身處境、實踐和需要，更獨立、自覺地考察自身處境與異文化事物的潛在關(guān)系，拓展自身的社會實踐范圍，最終幫助學(xué)習(xí)者培養(yǎng)和提升跨文化交際中的價值協(xié)商、談判和博弈能力。

4. 中外文化視野和批判閱讀

以上是對跨文化交際能力概念內(nèi)涵的理論分析，而對于實際的外語教學(xué)來說，這個概念要具有操作層面的指導(dǎo)價值，就須有經(jīng)驗層面的分析——即分析跨文化交際所涉具體文化。這首先就涉及英語的文化身份。中學(xué)階段英語教學(xué)背后的假定是把英語作為英語國家語言，把英語民族作為交際對象和參照體系，因而教學(xué)任務(wù)是學(xué)習(xí)這一英語民族語言的形式規(guī)則和文化習(xí)俗。與此相對，大學(xué)階段英語教學(xué)中，英語作為英語國家語言的身份正逐步淡化，作為國際語言的身份則不斷加強。而作為國際語言，英語成為不同民族、地區(qū)和國家的人們交往的工具，也正因此，英語不斷被滲透和改造，出現(xiàn)“多元英語”(Englishes)(Sonntag, 2003)和“多元文化”(multiculture)(Jenkins, 2007)。這種情況下，如果再強調(diào)英語民族的文化評價標準，要么是西方中心主義作祟，要么是文化自我殖民，與全球化潮流下的多元文化交流不符。所以，上文引述的Paulston(1992)的話是恰當(dāng)?shù)?，英語跨文化交際行為的適當(dāng)性不以英語國家的文化為評價標準。而且，由于交往的對象和地區(qū)未必是英美國家，交際者對這些非英語國家的交際對象也須有充分了解。

這就意味著，在設(shè)計、編寫設(shè)計教學(xué)內(nèi)容時需納入這種“多元英語”和“多元文化”圖景。過去十多年，大學(xué)英語教學(xué)研究所熱烈討論的“通識教育”已在理論方面邁開腳步。國內(nèi)許多知名學(xué)者倡議大學(xué)英語內(nèi)容涵蓋中外文化和多學(xué)科知識(如吳鼎民 韓雅君，2010；陳堅林 顧世民,2011；劉育東 周迎，2009)，這些倡議相對于傳統(tǒng)大學(xué)英語課程文化內(nèi)涵來說，是一個開拓性舉措，開拓了大學(xué)英語教學(xué)的課程內(nèi)涵。在國家提出“中華文化走出去”方針和全面對外開放背景下，上述課程內(nèi)容改革構(gòu)思還可進一步深化，在中華文化英譯選讀、西方文化選讀、外國文化選讀等方面進行適當(dāng)挑選。這些選讀有助于幫助未來的跨文化交際者知己知彼，判斷自身和文化他者的關(guān)系和相互態(tài)度，從而更開放、更靈活地看待自身和對方文化事物、文明成果的潛在價值。

“走出去”蘊含的問題是，中華文化要走出去時，是我們自己送出去還是別人來請出去，是其他文化主動歡迎、接受，還是我們自己積極向外推廣。這個問題涉及其他文化中人對中華文化的跨文化態(tài)度，決定了本文化事物、文明成果對其他文化的價值，這將進一步影響我們設(shè)計英語課程內(nèi)容時選擇和翻譯哪些中華文化。對于受其他文化所歡迎的中華文化的某些方面，跨文化教學(xué)的重心在于如何用英語突出這些方面。對于我們自己積極推廣而別人未必喜歡或需要的，跨文化教學(xué)的重心在于精心挑選并適當(dāng)表述，以降低其他文化的敵意或抵觸情緒。不過，尚未被其他文化所歡迎的中華文化，并不意味著不能往外傳播，而是需要精心翻譯，使之在異國他鄉(xiāng)為人們喜聞樂見。

另一方面，為了更好地促進中華文化走出去，英語跨文化交際教學(xué)需幫助學(xué)習(xí)者了解國際世界對中華文化的態(tài)度。西方主流英語媒體是影響國際社會對華跨文化態(tài)度的重要媒介。選取這些主流媒體的對華報道，供學(xué)習(xí)者研讀，有助于拓展學(xué)習(xí)者的國際政治文化視野，并提前為跨文化交際儲備好知識和應(yīng)對策略。雷曉艷在其針對《華爾街日報》的研究中總結(jié)到：

一、《華爾街日報》的中國形象是負面主導(dǎo)的多元復(fù)雜的綜合體。在中美關(guān)系不同的議題領(lǐng)域、不同時期，中國形象的內(nèi)涵及構(gòu)成也不盡相同。同一個議題在不同的領(lǐng)域,其建構(gòu)的中國形象也呈現(xiàn)出一定的差異。二、《華爾街日報》的中國形象是個體—媒介—社會多重復(fù)雜因素互動的產(chǎn)物。(雷曉艷，2015)

《華爾街日報》塑造的中國形象顯示了西方長期以來累積的對華偏見，它對我們對外跨文化交往造成了非常大的思想障礙。這些有偏見的西方主流英語媒體上的文章是否作為課堂教學(xué)內(nèi)容，值得討論。但是，這些文章卻并非全無教學(xué)價值，關(guān)鍵在于如何使用。實際上，雷曉艷的研究也說明，西方對華偏見并非鐵板一塊，而是具有彈性和可協(xié)商的空間。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)這些文章的時候，關(guān)鍵在于批判閱讀、思考和對話，從中尋找文化協(xié)商和形象重塑的空間。

批判閱讀向來是英語人文教育的重要內(nèi)容。批判閱讀是跨文化教學(xué)的關(guān)鍵，也是跨文化交際能力培養(yǎng)的一部分。閱讀在于獲取意義，而從符號學(xué)來說意義指的是關(guān)系，因而，閱讀獲取意義的過程，實際上就是建立文本符號關(guān)系，進而建立文本與主體關(guān)系的過程。也就是說，批判閱讀是一個基于主體實踐的主動性建構(gòu)過程。讀者基于自身經(jīng)歷、視野或處境，對文本符號關(guān)系進行重組或改組。原文的符號關(guān)系具有一定的歷史偶然性和過往現(xiàn)實性，重釋、重組符號關(guān)系，實質(zhì)上是要釋放這種被抑制的潛能，建立起原文相對于實踐主體的新意義。

李歐梵提出“跳接”式的“接枝”(reconnecting)閱讀法可供參考——他的接枝法既有“接古”、“借古”，又有“對位”、“變奏”。前者是今古相接，后者是跨國家、跨文化、跨學(xué)科領(lǐng)域的連接——目的都是通過符號關(guān)系重建，使過往文本在今時今日“顯示料想不到的意義”(李歐梵，2012：53-54)。所謂料想不到的意義，客觀上是符號關(guān)系的差異雜合，通過差異并置(juxtaposition)和并合(hyphenation)，將過去與現(xiàn)時、他者與自我互為并置(“接枝”)，從而改變原文的意義生產(chǎn)，以催生過去文化和他者文化的新意義，為主體現(xiàn)時所用。

5. 結(jié)語

跨文化交際不是純粹的語言行為，而是具有主體性的社會實踐，旨在滿足主體的特定需要。因而，跨文化交際除了表層語言適當(dāng)性，還離不開更為實質(zhì)性的跨文化闡釋能力，后者關(guān)系到交際行為能否建立一文化之文化事物或文明成果與另一文化之主體或群體的價值關(guān)系，或簡稱跨文化主客關(guān)系。跨文化主客關(guān)系的建立要超越靜態(tài)的、抽象的意義觀，破除傳統(tǒng)翻譯觀中的本質(zhì)主義等值思維，以主體實踐為依歸來重新界定跨文化客體的價值，使客體在跨文化語境下煥發(fā)多元價值潛力。當(dāng)今時代，面對中華文化走出去的國家訴求，高校大學(xué)英語教育面臨培養(yǎng)全方位對外交往人才，因此，這一課程的跨文化交際能力培養(yǎng)要涵蓋中外多元文化，引導(dǎo)學(xué)生知己知彼，以便判斷跨文化交際中雙方的潛在需求和跨文化態(tài)度；同時，跨文化交際教學(xué)要重視訓(xùn)練學(xué)生的批判閱讀能力，使學(xué)生在拓展國際文化視野的同時，也形成多視角思辨和跨文化闡釋能力，從而能在跨文化語境下重新建立新的跨文化主客體關(guān)系，服務(wù)于主體跨文化實踐的開拓。