惠瑜 董雅清

[摘要]已有對英語考試的研究多集中在題目設置、考試組織等宏觀層次，鮮有對其語料展開專門的語言分析。針對自建的兩個各包含16篇大學英語六級和雅思聽力考試長篇對話的小型語料庫，比較了兩類考試的聽力語篇在語境和詞匯結構方面的差別?；谙到y(tǒng)功能語法的人際功能框架，從主語、語氣、情態(tài)、輔句和評價語五個方面對語料進行了語篇分析，結果發(fā)現(xiàn)，六級和雅思在詞匯、主語、語氣和輔句方面均存在較大差別。并依據(jù)一項445名英語學習者參與的網(wǎng)上問卷調(diào)查，分析了他們的聽力語料來源及其和英語水平的關系。最后，結合研究結果，對英語聽力教學提出了幾點啟示。

[關鍵詞]大學英語六級;雅思;語篇分析;人際功能

[中圖分類號]H319[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2019）05004709語言輸入在外語學習中發(fā)揮重要作用，沒有輸入，語言的學習就無從發(fā)生。Ellis認為在二語習得過程中，外語學習者接收的語言輸入分為非交際型輸入（Noninteractive input）和交際型輸入（Interactive input）兩類[1]：前者主要指學習者被動地聽到、閱讀到的，或為其外語學習而專門設計的語言輸入;后者主要指學習者在使用目的語交流的真實語境中接受的輸入，這類輸入通常包括聽到的標準目的語模范（model）或者交流對方為其語病做出的反饋（feedback）等。諸多研究表明，英語考試在我國英語學習者的學習動機中占有重要地位[2，3]。為順利通過英語考試中的聽力部分，學生往往會選擇反復聽練以往試題中的內(nèi)容。這種反復的練習，使考試中的聽力語料以一種“非交際型輸入”的形式得到強化，從而對英語學習產(chǎn)生潛在影響。盡管學生對英語考試材料的使用頻率時常會等于甚至高于課堂使用的教材，但鮮有研究者將考試中的語料視為語言輸入，對其進行專門的語言分析。結合Tomlinson對教材的定義和我國的英語教學環(huán)境，對英語考試語料進行的研究，屬于英語教材的研究范疇[4]。

1研究背景

1.1文獻概述

國內(nèi)外針對英語考試語料的專門研究不多，但對英語教材中的語言和文化等內(nèi)容的分析已有不少。（1） 從語篇視角出發(fā)：Gilmore將英語教材的語言和真實交流進行對比，發(fā)現(xiàn)教材語料缺乏真實性[5]。Scotton 和 Bernsten指出了教材對話和真實對話在“問路”表達上的差別[6]。張莉娟發(fā)現(xiàn)國內(nèi)19本口語教材中的“建議”對話和本族語使用者的會話習慣存在差別[7]。Siegel研究了英語教材設計的交際話題和學生真實生活的差距[8]。（2） 在詞匯和語法層面：唐潔儀分析了大學英語教材中的詞匯深度知識呈現(xiàn)特征[9]。陳海員、陳香蘭對計算機英語教材和大學英語教材的高頻三詞語塊進行了比較分析[10]。朱茜、徐錦芬比較了國內(nèi)外教材中詞匯和語法內(nèi)容編排的異同[11]。（3） 針對教材文化內(nèi)容：Dang和Seals從社會語言學角度，研究了越南小學的英語教材，發(fā)現(xiàn)其教材沒有體現(xiàn)英語變體的多樣性，跨文化內(nèi)容缺乏[12]。杜銳探討了如何利用英語教材和考試題試等途徑展開高中英語教學中的中國文化滲透[13]。（4） 涉及教材和考試及教材使用效果：王同順、許瑩瑩的研究涉及四套大學英語教材對四六級詞匯的覆蓋率[14]。Leedham和Cai認為中國學生英語寫作中出現(xiàn)的連接副詞使用問題，是因為接受了不當寫作模板的輸入[15]。胡家英、王福林探討了如何運用統(tǒng)計學的方法考查不同英語教材的使用效果[16]，等等。

我國已有不少關于大學英語四六級及其和國外英語考試的對比研究。比如：馬杰從考試內(nèi)容、方法、考試管理及設計理念四大方面，比較了四、六級和新托福及雅思的區(qū)別，該研究也涉及中外聽力語料選材層面的宏觀比較[17];Yu和Zhao指出和舊四級相比，新四級的聽力材料更具真實性，更受學生的歡迎[18];仇茵晴從考試對教學的反撥作用視角，通過對學習者和英語教師的調(diào)研，對比了舊四級、雅思和托福聽力試題[19];楊雪對新四級和雅思考試聽力的研究涉及到了語料的口語特征，并指出雅思聽力的語言從語音、停頓、重復、語調(diào)等方面來講更口語化，而四級的語料則更加平緩缺乏真實性，該研究還比較了兩個考試在語速、篇幅選材等方面的差異，不過沒有涉及語料在語篇層面的深層分析[20]。此外，也有針對國內(nèi)外考試口語部分[21]和寫作部分的研究[22，23]。還有很多學位論文進行了國內(nèi)外考試中閱讀理解部分差異的研究[2428]。盡管上述研究已從聽說讀寫四個方面對國內(nèi)外考試進行了比較研究，不過大都是關注考試題型、組織、命題等宏觀層面的差別;或僅提出雅思考試的語言更真實，更接近本族語說話者;還有研究者主張應該吸取雅思考試的經(jīng)驗，改進我國的大學英語考試?？傊?，目前缺少從語言層面對國內(nèi)外考試語料展開的系統(tǒng)深入分析。

1.2人際功能分析

人際功能作為語言三大元功能之一，主要包含語氣（mood）和情態(tài)（modality）兩大系統(tǒng)[29]。通過對句子主語（subject）和謂語動詞限定部分（Finite）的變化，英語呈現(xiàn)出了陳述、疑問、祈使和感嘆四種基本語氣結構，并依此來表達陳述和提供的給與（giving）功能，或疑問與命令的要求（demanding）功能。而情態(tài)則主要通過情態(tài)動詞、副詞等來緩和，加強或調(diào)整信息的可能性，說話者的態(tài)度、義務、意愿等[30]。Martin和White認為除語氣和情態(tài)以外，說話者也會通過形容詞、副詞、動詞等其他詞匯或語法單位傳達說話者的態(tài)度信息，即實現(xiàn)鑒賞（appreciation）、情感（affect）、判斷（judgment）三大評價功能[31]。Eggins和Slade從人際功能視角出發(fā)，系統(tǒng)分析了澳大利亞社會中幾組發(fā)生在同事、朋友、家人之間的日常交談語篇。結果發(fā)現(xiàn)，在日?？谡Z交際中，人們通過語氣、情態(tài)、評價語，以及像“Er”“Yeah”“Humm”這樣的輔句（minor clauses）等語言手段傳達說話人之間的關系和語境等信息[30]。

1.3研究問題

雅思和六級的聽力考試，均設計了各類正式和非正式場合的長篇對話。但因命題方和考生的差別，在聽力語料的取材上表現(xiàn)出了諸多差異。對中外聽力考試和教學的研究，僅局限題型設計的合理性等宏觀層面的比較，不足以揭示兩者之間的深層區(qū)別。因為無論設計何種題型來考查或者操練學習者的英語水平，語料都是最基本的而且最重要的先決因素。所以，本研究從系統(tǒng)功能語言學的人際功能視角出發(fā)，參考Eggins和Slade對日常真實交際會話的分析路徑[31]，借鑒上述國內(nèi)外英語教材和考試研究的視角，以雅思和六級聽力部分的長篇對話為研究對象，提出以下兩個問題：（1）兩類考試聽力對話部分的語料在語言層面的具體差別是什么？（2）上述差別對大學英語聽力教學有什么啟示？

2研究方法

2.1語料

本研究運用語料庫語言學的方法[32]，自建2個微型的六級和雅思聽力考試語料庫。六級庫包括2014年6月至2017年12月的大學英語六級長對話，每年選4段，共16段。雅思庫包括劍橋大學出版的雅思考試卷系列第6冊和第9冊中的長對話共8段，其中第6冊前兩套共出現(xiàn)的6段長對話全選，第9冊選第一套中的2段。所有長對話均按照其出現(xiàn)的年代或在書中出現(xiàn)的順序選擇，無任何人為主觀挑選因素。因雅思考試中的長對話篇幅約為六級的兩倍，而且在雅思考試中每篇長對話是被分割為兩個部分來完成的，為保證兩個語料庫的大小基本相等，因此雅思的8段長對話視為16段。兩個語料庫共計32篇長對話，其中六級庫英文單詞總數(shù)為4 658個，雅思庫5 116個，合計9 774個。需要說明的是，雖然語料的總詞數(shù)并不多，如六級庫僅有四千多詞，但其涵蓋了六級考試四年的聽力長對話語料，因此是具有代表性的。

2.2工具

使用Lexical Tutor的在線語料分析工具Vocabprofile（詳見https：//www.lextutor.ca/vp/eng/）對語料的詞匯結構進行分析。用Excel 2003對語料的主語、語氣、情態(tài)等語言特征進行量化統(tǒng)計，并對網(wǎng)上問卷的結果進行分析和制圖。對兩個語料在語言特征上的差異使用對數(shù)似然值LL（Log Likelihood）進行檢驗（計算工具詳見http：//corpora.lancs.ac.uk/clmtp/2stat.php），若LL值≥3.84則表示差異顯著，p<0.05，結果標記*;LL≥6.63，則p<0.01，結果標記**;LL≥10.83，則p<0.001，結果標記***;LL≥15.13，則p<0.000 1，結果標記****。

2.3步驟

研究從六級和雅思語料庫的搜集開始。六級語料首先從網(wǎng)上下載，之后參照紙質(zhì)出版物或音頻資料核對。雅思語料則對照正式出版物，人工輸入生成電子文檔。最終全部轉化為txt格式或輸入Excel表格以備分析。對語料的分析包含兩個層面：（1）量化分析。這涉及對會話情景正式程度的量化和運用語料庫語言學的方法對語篇詞匯結構的分析。（2）語篇分析。從系統(tǒng)功能語言學人際功能視角出發(fā)，分析兩個語料在主語、語氣、情態(tài)、輔句和評價語五個方面的異同。最后，為對英語聽力教學提供更有針對性的啟示，研究對學生的聽力語料及其和英語水平之間的關系展開了網(wǎng)上問卷調(diào)研。問卷共設計5道題，其中3道單選題涉及個人英語和教育水平等背景信息，1道多選題是關于學生英語聽力語料的來源。還有1道關于口語學習途徑的題目，因其和本研究不直接相關，故在最后的分析中剔除。借助問卷星網(wǎng)進行了問卷的設計，發(fā)布和回收。共445名學生參與了問卷，其中專科生7名（2%），本科生278名（62%），研究生160名（36%）;非英語專業(yè)學生309名（69%），英語專業(yè)136名（31%）;四級水平學生263名（60%），六級99名（22%），專業(yè)四級70名（16%），專業(yè)八級62名（14%），報告托福或雅思成績者30名（7%），因學生可選多項考試代表自身水平，故各英語水平人數(shù)的總比值大于100%。問卷完成和回收率為100%。

3結果與分析

3.1語境與詞匯

借鑒Joos對語體[33]和Lyons對情景[34]正式程度的解讀，將兩個語料庫的32篇對話按照情景、正式程度進行了分類，并標注了每篇對話的來源。結果如表1所示，六級更多涉及采訪類對話，此類對話一般是對某一領域知名人士的訪談，會話中，一個人負責提問，另一個人負責回答。所有六級會話都發(fā)生在兩個人之間。雅思更多涉及師生之間的對話，對話通常是教師和學生針對作業(yè)、論文等進行的討論，而且雅思會話有時還會發(fā)生在兩個以上的說話者之間。從正式度來看，雅思會話的正式程度大多為1～2級，但是六級考試的會話1～3級都有。因此，僅從語境來看，六級聽力會話整體上要比雅思更加口語化。

注：情景，涉及會話的交際話題、場合或參與者雙方關系;正式程度，按照情景分為3級，從1到3正式程度遞減;語料來源，六級按照考試時間編碼，比如201412指2014年12月六級試題。雅思按照書冊數(shù)，試題套數(shù)和題目順序編碼，比如911指第9冊書，第1套試題，第1篇聽力對話。

通過Vocabprofile對兩個語料庫的整體詞匯結構進行分析，得到了它們的類符、形符、詞匯密度、學術詞匯比。結果如表2所示，首先，盡管六級會話的語境較雅思更為口語化，但是其類符大于雅思。其次，六級的詞匯密度也略高于雅思。這說明六級詞匯豐富程度相對較高。一般來說，語篇詞匯密度越高就越接近于書面語[35]。此外，六級的學術詞匯比明顯超過雅思。因此，單從詞匯結構來看，六級語料整體上要比雅思更書面一些。這說明，盡管六級對話的語境更口語化，但其語言的口語化程度反而低于雅思。

3.2語篇分析

為進一步揭示兩類考試語料在語言層面存在的具體異同點，本部分從系統(tǒng)功能語言學的人際功能視角出發(fā)，對語料進行更系統(tǒng)和全面的語篇分析。系統(tǒng)功能語法分析的單位是小句（clause）而非句子（sentence），在對兩個語料庫所有話論進行分割后，共得到小句1 702個，其中六級745個、雅思957個。對兩個語料全部小句的主語進行分析發(fā)現(xiàn)，由于語境的差別，很多承擔小句主語的單詞在六級和雅思中均只出現(xiàn)一次，因此無特別的比較意義，故將其剔除。之后剩余14個在兩個語料中均多次出現(xiàn)并承擔主語的單詞，雅思和六級主語頻數(shù)差異的LL值，以兩個語料庫的小句總數(shù)為基數(shù)，結果如表3所示。

人稱代詞的使用會給語言表達增添感情因素，使其更為主觀[36]。在聽力對話中，當說話人使用第一人稱做主語時，就是以交際雙方為出發(fā)點傳達信息;如果使用第三人稱做主語，則是談論語境以外的人或事物。張彥琳、何安平的研究指出，第一、二人稱的使用是典型的口語會話特征之一，它發(fā)揮了共享語境、互動性和即時性三大功能[37]。雅思和六級在使用第二人稱you做主語時，總的出現(xiàn)頻率并無明顯區(qū)別（LL<3.84）。但是，第一人稱I在雅思中充當主語的頻率明顯高于六級（LL=7.94）。其次，第三人稱people，he的使用頻率，六級均高于雅思（LL﹥3.84）。因而，雅思對話更多地使用了第一人稱，六級卻用了較多的第三人稱。一般來說，第一人稱I的表達會將對話的出發(fā)點定位于對話當中的某一個角色。所以總的來說，雅思對話中，交際雙方就說話者個人進行交流的頻率更高，其對話內(nèi)容顯得更真實且富有情感。

語氣分析涉及陳述、疑問、命令、感嘆四類[31]。在真實的日常交際中，因交際功能的需要，四種語氣都會在不同的情境下出現(xiàn)。除去語料中的輔句和諸如yes或no這樣的簡短應答句外，其余的小句都按照上述四種語氣的分類進行了統(tǒng)計。語氣頻數(shù)差異的LL值，以兩庫各含上述四類小句的總數(shù)為基數(shù)，結果如表4。六級和雅思的陳述語氣使用頻率并無顯著差別（LL=0.75）。然而，雅思的疑問句使用卻和六級有明顯區(qū)別（LL=10.10）。這主要是因為六級對話中，交際雙方的信息量比例不如雅思平衡。六級對話中，當一方提問后，另一方的回答往往很長。這和吳格奇對中外英語教材中會話結構的對比發(fā)現(xiàn)類似，即中國教材對話中交際一方控制著話論[38]。這樣的對話聽起來陳述句較多，語調(diào)單一，對話互動性減弱。此外，六級較多地使用了一些命令句式，而這在雅思語料中出現(xiàn)的頻率很低。感嘆句方面，兩者都出現(xiàn)很少，無明顯差異。

真實的交流不會只是由肯定句或否定句構成，而更多地包含了它們的中間級，這樣的句子就是帶有情態(tài)表達的小句，它們可以在人際交往中調(diào)整說話者態(tài)度，使得語言表達更委婉或更直接。Eggins和Slade的分析涉及五種情態(tài)類型[31]：比如，表達可能性的may或possible，表達頻率的usually，表達義務的 have to，表達意愿的desire和表達能力的capable。雅思和六級情態(tài)差異的LL值，以兩庫所含上述五類詞的總頻數(shù)為基數(shù)。結果如表5，雅思和六級均以表達可能性情態(tài)的小句為主，且在五類情態(tài)表達的小句頻次上無明顯差異（LL絕對值均小于3.84）。

輔句在日常交際中的使用頻率很高，Eggins和 Slade的研究將英語日常輔句分為詞匯輔句（如Right，Well等）、程式輔句（如Hello，Good morning等）、非詞匯輔句（如Ah，Oh，Er等）[31]。按此分類對兩個語料中出現(xiàn)的輔句進行了統(tǒng)計。雅思和六級輔句差異的LL值，以兩個庫的小句總數(shù)為基數(shù)，結果如表6所示，六級使用的輔句總計60次，但其在雅思中的出現(xiàn)次數(shù)達165次，接近六級的3倍。因此可以說，六級和雅思對話的最大差別，就是其輔句的出現(xiàn)頻率（LL=28.18）。雅思對話中有大量的非詞匯性輔句，總共出現(xiàn)了43次，約是六級的8倍（LL=23.00）。另外雅思使用詞匯輔句的頻次也明顯高于六級（LL=12.46）。程式輔句使用上，兩者無明顯差別（LL=1.12）。六級和雅思在輔句層面的顯著差別，使得雅思對話聽起來句式豐富，語調(diào)多樣，更接近真實的語言交流。

最后，根據(jù)Martin 和White的評價理論[30]，統(tǒng)計了兩類考試語篇在鑒賞、情感和判斷三個方面的形容詞類評價語的出現(xiàn)頻次。兩庫評價語差異的LL值，以各自包含上述三類形容詞的總數(shù)為基數(shù)，結果如表7?？傮w上看，六級和雅思的評價語無顯著差異（LL均小于3.84），且兩庫都包含較多像cheaper，difficult，easier等這樣的鑒賞評價語。其次是情感評價語，比如afraid，enjoy，happier，interested等。出現(xiàn)最少的是像 eligible，busy，wellprepared 這樣的判斷評價語。

3.3問卷分析

對445名學生的網(wǎng)上問卷分析涉及兩方面內(nèi)容：（1）聽力語料來源;（2）聽力語料來源和英語水平的關系。如圖1所示，縱坐標代表聽力語料的六種類型，橫坐標代表被選次數(shù)。從該圖可以看出，受訪者的聽力語料主要為四六級考試或英語聽力教材，這都屬于被動型語言輸入。在學習者反復多次收聽該類語料后，一些語言的表達有可能被內(nèi)化。所以，在他們使用英語進行真實口頭交流的時候，就有可能會模仿并產(chǎn)出具有輸入語特征的語言表達。

對不同英語水平學習者的聽力語料來源進行統(tǒng)計后，發(fā)現(xiàn)他們的聽力語料也存在較大差別。結果見圖2，橫坐標代表受訪學生在問卷中報告的自身英語水平，縱坐標代表各類聽力語料所占的百分比，因問卷中聽力語料來源為多選題，故學習者的不同語料所占百分比之和大于100%。處于中低水平的英語四級學習者，他們大多主要聽練四六級或者教材中的聽力語料。六級水平學生收聽國外英文媒體的比例有明顯增加，但還是低于聽力考試語料。專業(yè)四級的學習者，收聽國外英文媒體的比例已經(jīng)超過聽力考試。有國外托?；蜓潘伎荚嚱?jīng)歷的學習者，收聽的英語材料比例更為均衡，但仍會在“工具型”[2]學習動機的引導下，轉而收聽更多的雅思或托福聽力材料。對有較高水平的英語專業(yè)八級學生，他們會更多地收聽國外英文媒體，不過聽力教材的占比仍然不低。這說明，聽力材料的選擇會隨英語水平的提升而更加多樣，但聽力考試語料顯然是中低水平英語學習者語言輸入的重要來源。

圖1學習者的聽力語料來源

圖2不同水平學習者的聽力語料來源

4討論與啟示

4.1討論

從前文結果和分析來看，雅思聽力考試會話的語言更多使用第一人稱，詞匯較口語化，疑問語氣較多，輔句使用量高，因而聽起來更像真實的語言交流。而六級考試第一人稱使用頻率低，詞匯偏學術，語氣多為陳述，輔句少，所以聽起來不如雅思真實。但四六級等國內(nèi)考試及英語教材，卻是大部分學生的主要聽力語料來源。英語教師在學生的“工具型”[2]學習動機帶動下，也會積極引導他們多聽多練考試中的內(nèi)容。很多國外學者從教材的真實性角度出發(fā)，提出了教材語言應該體現(xiàn)真實性[46，8]。Bachman和Palmer從考試的角度，對語言測試的真實性問題進行了探討[39]。Hughes認為，從檢測學習者理解本族語者真實語言的角度出發(fā)，聽力測試應從真實語料中選材[40]。

Widdowson從語境角度出發(fā)對教材語言是否該以真實性為原則提出了質(zhì)疑，他認為教材語言不可能直接使用真實交流中的語言，并通過下面一則真實對話進行了例證[41]：

——Want some of this？

——No， I′ll ….

——Here….

——Thanks….

——Pass me….

——Could you …？

——Uncle Arthur.

——What time this evening？

不難發(fā)現(xiàn)，這段對話的語篇如果直接作為教學材料，很難完全看懂或聽懂。因其脫離了當時的語境，很多被省略或缺失的信息無法通過閱讀而補全。如果將這樣的“真實”語言直接用于教學顯然是不太合適的。所以，對于雅思和六級聽力的語料哪一個是真實的，并不存在一個涇渭分明的分水嶺。從某種程度上看，兩者都和真實交流的語言存在差別，只是差別的程度不同。因此Widdowson提出了教材語言應該體現(xiàn)適合性（appropriate） [41]，也就是說教材的編寫或使用者應該從學習者角度出發(fā)，對教材語言進行改編以滿足學習的需求。

此外，Hughes盡管強調(diào)聽力考試語料的真實性，但他也認為英語考試的內(nèi)容如果和英語課程的教學目標不一致，也會對學習者產(chǎn)生反撥效應（Backwash Effect），阻礙英語學習[40]。雅思是一個面對全世界不同國家和地區(qū)，持有“融入型”[2]學習動機并準備在英語國家留學或移民的學習者的國際化英語測試，命題者是英國官方。我國六級考試的測試對象是在中國課堂教學環(huán)境下，接受過小學、中學和大學一至兩年的英語學習后，大多持有“工具型”[2]學習動機的英語學習者。因此，國內(nèi)英語考試的內(nèi)容如直接照搬雅思聽力考試的語料，可能無法有效回應學生的學習目標，進而有可能產(chǎn)生負面的反撥效應，影響他們的學習動機。但如果學生的英語學習環(huán)境或學習動機發(fā)生變化，教材和測試的內(nèi)容亦應隨之改變。Cook認為也許學習者的第二語言本身就是具備自身獨立性的語言系統(tǒng)[42]。在世界全球化的今天，澳大利亞英語、英式英語、美式英語，以及新加坡英語、印度英語、日式英語等英語變體共同存在。因為英語越來越多地被母語為非英語的人使用，所以問題也許已不是外語學習者是否應該以英語為母語的人的語言使用作為真實語的“模板”，而是如何讓學生接觸更多的真實英語變體，以備應對各類跨文化交際場合。

4.2啟示

雖然雅思和六級考試存在的上述客觀差異并不是評判測試本身優(yōu)劣的標準，但我國英語學習者在以非目的語為主要交流手段的環(huán)境中學習英語，對課堂教學依靠度高。因此，在教科書、考試等學習資料中的語言素材和真實語言的差異客觀存在的情況下，教師和學生需要學會有效地獲得更多的真實語料來源。首先，英語教師在課堂教學中應培養(yǎng)學生注意教材語料和真實語言使用差異的意識，并多給學生提供更豐富的語言輸入來源，從而促進外語教學效果的提升。語料庫是學生接觸到真實語言使用的有效途徑。Hunston提倡鼓勵學習者從真實的語料庫中探索語言，教師也可以在設計教學內(nèi)容和大綱的時候利用語料庫進行輔助教學[43]。Gavela也認為基于語料庫的教學模式，可以為學習者提供真實語料[44]。劉玉山、胡志軍就介紹了如何運用Lexical Tutor免費語料庫進行英語詞匯的自主學習與評估[45]。在高科技不斷發(fā)展的今天，越來越多的英語語料庫不斷出現(xiàn)，這一方面可以彌補課堂教學的語料缺乏真實性的缺陷，另一方面也可促進學習者主動學習和探索能力的發(fā)展。

5結語

本研究著眼于揭示六級和雅思聽力考試的語言差異。運用自建語料庫的方法，分析了兩個考試在語境、詞匯結構方面的異同。從語篇人際功能角度出發(fā)，比較了雅思和六級的聽力語料在語言層面存在的具體區(qū)別。并從我國英語教學實際出發(fā)，探討了六級和雅思考試的不同對象，分析了大學英語考試對我國學習者的適用性。但是，在考試語言材料和真實語言差異客觀存在的前提下，從培養(yǎng)真實的語言交際能力角度來看，我國師生仍需要重視教材和真實交流的差異，并盡可能地利用語料庫等現(xiàn)代語言學習手段，彌補教學語料的不足，豐富英語聽力語料的內(nèi)容和來源。最后需要說明的是，鑒于研究對象是兩個微型語料庫，故未分析上述五類語言特征頻數(shù)的篇際離散度（Dispersion）情況。語篇人際功能包含一套復雜的系統(tǒng)和子系統(tǒng)，因篇幅原因，也未對語料中人際功能實現(xiàn)手段的其他系統(tǒng)或子系統(tǒng)做進一步的分析。

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[責任編輯馬曉寧]

Discourse variation between Chinese and international English listening

tests and implications for foreign language teaching

HUI Yu1，2，DONG Yaqing2

（1. Graduate School， Xi′an International Studies University，Xi′an，Shaanxi 710128，China;

2. Xingzhi College，Xi′an University of Finance and Economics，Xi′an，Shaanxi 710038，China）

AbstractPrevious studies have investigated English tests at a macro level such as exam design， organization and so forth. Few researchers however analyzed the language use in tests from the perspective of linguistic analysis. This study built 2 small corpora composed of 16 long conversations from CET 6 and IELTS listening tests respectively. Differences in context and lexical structure between CET and IELTS were firstly investigated. Discourse analysis of two corpora in terms of their subject， mood， modality， minor clause and appraising items was then conducted from the perspective of interpersonal function of Systemic Functional Grammar. Variation between CET and IELTS were finally found in vocabulary， subject， mood and minor clause. The study also reported an online survey with 445 participants of English learners， discussing the source of their listening materials and the relationship between their English proficiency and listening materials. Finally， implications on teaching and learning of English listening were provided.

KeywordsCET 6; IELTS; discourse analysis; interpersonal function

[收稿日期]20190225[基金項目]國家留學基金委2017年建設高水平大學聯(lián)合培養(yǎng)博士研究生項目（201708610149）;陜西省教育廳2016年度科學研究計劃項目（16JK2057）

[作者簡介]*惠瑜（1982），男，陜西西安人。博士研究生，講師，主要研究方向為應用語言學。