[摘要]知識權(quán)威不僅存在于學(xué)術(shù)共同體內(nèi)，也存在于公共的知識空間。作為公共知識空間的重要組成部分——課堂，同樣存在著知識權(quán)威。課堂教學(xué)中的知識權(quán)威是教材、教師、學(xué)霸構(gòu)成的三級金字塔式譜系結(jié)構(gòu)。課堂教學(xué)中知識權(quán)威的在場有自身的合理性，但是當(dāng)其掌握的權(quán)力逾限時(shí)，知識權(quán)威就會(huì)異化演變成為知識霸權(quán)。知識霸權(quán)的規(guī)訓(xùn)力量給課堂教學(xué)帶來了一系列的問題，為應(yīng)對這些問題，課堂教學(xué)中的知識權(quán)威需要重構(gòu)。

[關(guān)鍵詞]知識權(quán)威;課堂教學(xué);學(xué)生主體性

[中圖分類號]G40[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-4634（2019）05-0026-060引言

“凡以知，人之性也;可以知，物之理也?！盵1]樂于求知是人的本性，離開了知識，人類就與動(dòng)物無異，所以從另一個(gè)方面來說，人人都恐于無知。蘇格拉底說：“吾知吾一無所知”，他真的無知嗎？他之所以這樣說是因?yàn)樗J(rèn)為不能只滿足于已有的知識，要不斷地去追求新知。古往今來，人們的求知從未停下腳步，對知識的追求使得人們對擁有知識的人不自覺地推崇，擁有豐富知識的人往往位高權(quán)重。在漫長歷史長河中，知識逐漸與權(quán)力相互耦合、相互蘊(yùn)含，知識權(quán)威由此出現(xiàn)。

1課堂教學(xué)中知識權(quán)威的在場

古今中外，知識權(quán)威都以特定的方式存在。中國古代管仲提出士農(nóng)工商，士階層排在首位，士是掌握知識的人，古代擁有知識的人往往都是高人一等的，知識的重要性在此可見一斑。到了近代17世紀(jì)，英國哲學(xué)家培根提出“知識就是力量”以后，知識的這種權(quán)威性得到充分的強(qiáng)化，人們越來越強(qiáng)調(diào)對知識、對真理的追求。隨著對知識重要性的強(qiáng)調(diào)，現(xiàn)代社會(huì)進(jìn)入了一種理性狀態(tài)，在今天這樣一個(gè)理性主義占主導(dǎo)的社會(huì)，知識的經(jīng)濟(jì)價(jià)值、社會(huì)價(jià)值、精神價(jià)值在當(dāng)今這個(gè)知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代得到最高的認(rèn)可和肯定。這種認(rèn)可肯定使得知識權(quán)威的存在被人們注意到，走進(jìn)人們的視野當(dāng)中。

1.1知識權(quán)威的概念

知識與權(quán)力的耦合形成的知識權(quán)威第一次被注意到并正式論述的是法國哲學(xué)家?？?。?？绿岢隽酥摹爸R就是權(quán)力”的論斷，認(rèn)為“在人類社會(huì)中，不論是知識、話語、性、懲罰、規(guī)訓(xùn)與教育，都與形形色色的權(quán)力密切相關(guān)，都充斥著各種樣式的權(quán)力”[2]。從某種意義上說，掌握了權(quán)力就意味著掌握了話語權(quán)。因?yàn)檎Z言和知識可以用來為鞏固權(quán)力提供服務(wù);反之，知識又能產(chǎn)生權(quán)力，因?yàn)槟愕恼J(rèn)知決定了你的行動(dòng)范圍。所以真理就是權(quán)力，就是權(quán)威。而作為真理的載體——知識，自然而然也就成了權(quán)威的代表，無形之中也就成為了社會(huì)權(quán)力的代表。由此可見，知識與權(quán)力以一種特殊的方式耦合在一起，形成了以權(quán)力保駕護(hù)航的知識權(quán)威。知識權(quán)威以既存知識的絕對性和真理性為前提，通過精神的改造從思想的層面對人進(jìn)行建構(gòu)，在其所屬領(lǐng)域內(nèi)具有強(qiáng)大的控制力。知識權(quán)威不同于其他權(quán)威，并不通過暴力或者資本的力量去直接控制他人，更多地是以一種潛在的形式間接地控制和影響，追求“以理服人”。知識權(quán)威的存在保障了社會(huì)知識秩序的穩(wěn)定，在一定程度上傳承和保護(hù)著歷史上人類長期實(shí)踐積淀下的文化精髓。

1.2知識權(quán)威與課堂教學(xué)

作為一種非實(shí)質(zhì)性的權(quán)威存在，知識權(quán)威的存在在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)體現(xiàn)的尤為明顯。在某一學(xué)術(shù)共同體內(nèi)，只要一學(xué)者具備這一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的專業(yè)知識，那么他就在這個(gè)共同體內(nèi)具有一定的權(quán)威和權(quán)力，成為人人口中所稱的“專家”。這個(gè)“專家”的任何論斷的可信度都會(huì)顯著增加，即使他說的是謬誤，人們也不會(huì)去反駁，而是選擇接受和相信。在這一領(lǐng)域內(nèi)，掌握越多知識的人就成為“上位者”，擁有更多的知識話語權(quán)，那么處于學(xué)術(shù)塔尖的精英憑借專業(yè)知識話語權(quán)的優(yōu)勢，享受“祖宗排位”一樣的供奉[3]，即所謂的“人微言輕，人貴言重”。這種知識權(quán)威不僅存在于知識金字塔尖的少數(shù)精英群體內(nèi)。同時(shí)，存在于教師、學(xué)生、社會(huì)公眾共同形成的一種公共知識空間內(nèi)。學(xué)校是公共知識空間的重要組成部分。作為學(xué)校教育進(jìn)行知識傳遞的主要場所——課堂，同樣也可以尋找到知識權(quán)威的存在。知識是教育的重要內(nèi)容和載體，無論這種知識是通過什么形態(tài)得以陳述和組織，教育都離不開知識。離開了知識，教育就成了無源之水、無本之木。在教學(xué)過程中，知識聯(lián)結(jié)著學(xué)生與教師之間的互動(dòng)，知識的獲得也是教學(xué)的重要目標(biāo)。在學(xué)生獲取知識的過程中，知識權(quán)威現(xiàn)象以一種權(quán)威金字塔式的譜系等級而存在。

2課堂教學(xué)中知識權(quán)威的反思

從知識的角度來講，課堂教學(xué)是使非生命載體（目前課堂中主要體現(xiàn)為文字教材）的知識向生命載體（指能夠掌握知識并有相應(yīng)智能的人）的轉(zhuǎn)化和往復(fù)循環(huán)的過程[4]。在這個(gè)過程中，知識的生成與轉(zhuǎn)化要經(jīng)歷3個(gè)階段：首先，知識以物化的形式編制于教材;其次，這種非生命形態(tài)的知識由教師內(nèi)化激活;最后，通過教學(xué)這一過程，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生之間知識的流轉(zhuǎn)創(chuàng)生。教材、教師、學(xué)生分別成為不同階段的知識載體。作為知識載體的人或物具備豐厚的知識儲(chǔ)備，對于課堂中“知識的弱勢群體”來說是客觀存在的知識權(quán)威。三個(gè)階段的知識權(quán)威以等級結(jié)構(gòu)的層級逐層賦權(quán)，形成了課堂教學(xué)中知識權(quán)威的金字塔等級結(jié)構(gòu)。

2.1課堂中知識權(quán)威的譜系

1） 教材：根源性的知識權(quán)威。教材作為國家頒定的課程文件，承載著國家認(rèn)定的官方知識。教材所呈現(xiàn)的知識符號體現(xiàn)并傳播著國家所想要傳達(dá)的社會(huì)價(jià)值觀。作為國家認(rèn)可的合法知識，教材擁有著最大程度的威信力。所以在知識權(quán)威的譜系等級中，教材代表著根源性的知識權(quán)威，處于權(quán)威金字塔的頂尖，是國家意識形態(tài)的體現(xiàn)。

在教育教學(xué)過程中，知識以體系化和序列化的方式編排于教材上，教材作為課堂教學(xué)中進(jìn)行知識傳遞所必要的文本媒介供教師和學(xué)生使用。對教師來說，教材是教師備課、上課、布置作業(yè)和評定學(xué)生成績的基本材料，教師需要依據(jù)教材對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。教材之于學(xué)生是獲得系統(tǒng)知識，進(jìn)行學(xué)習(xí)的輔助工具，是學(xué)生進(jìn)入知識領(lǐng)域的基礎(chǔ)。教材作為學(xué)生在知識領(lǐng)域探求的文本依據(jù)，相當(dāng)于學(xué)生在知識探索過程中的指南針，是學(xué)生辨明方向的重要參照物，所以對學(xué)生來說，教材扮演著知識權(quán)威的角色。因此教材作為課堂教學(xué)中不可或缺的媒介，對于教師和學(xué)生的重要性都不言而喻。

2） 教師：教材知識權(quán)威的賦予。教學(xué)需要生命的參與，需要生命個(gè)體對物化的教材解釋和吸收。由非生命載體向生命載體的知識激活發(fā)生于教師對于教材知識的內(nèi)化過程，在內(nèi)化過程中形成具有教師個(gè)性特點(diǎn)的課堂教學(xué)形態(tài)。教師對教材知識擁有解釋權(quán)，是教材的“代言人”。所以，教師在知識權(quán)威的譜系等級中居于次級的地位，其所擁有的權(quán)威實(shí)則是教材知識權(quán)威的賦予下放。

關(guān)于教師權(quán)威，較為嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)密的研究當(dāng)推克里夫頓與羅伯茨關(guān)于教師權(quán)威的層面構(gòu)成研究。他們認(rèn)為，存在著4種形式的教師權(quán)威：傳統(tǒng)的權(quán)威——在長期的傳統(tǒng)因素影響下形成的權(quán)威;感召的權(quán)威——由個(gè)人魅力所決定的權(quán)威;法定的權(quán)威;專業(yè)的權(quán)威。其中，法定的權(quán)威與傳統(tǒng)的權(quán)威來源于教育制度，感召的權(quán)威與專業(yè)的權(quán)威則源于教師的個(gè)人因素[5]。其中，專業(yè)的權(quán)威即教師的知識權(quán)威，教師作為知識權(quán)威顯性的代表，是傳道授業(yè)解惑任務(wù)的承擔(dān)者，履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，負(fù)責(zé)對受教育者進(jìn)行知識傳授和道德的培養(yǎng)。教師在對學(xué)生“上所施”的過程中，學(xué)生“下所效”。教師的知識權(quán)威主要表現(xiàn)在傳遞知識的過程中，學(xué)生將教師視為百科全書式的存在，會(huì)對教師產(chǎn)生依賴信服心理。在這種依賴信服的心理中，權(quán)威的形態(tài)逐漸展現(xiàn)，教師對學(xué)生來說就成為了一種知識權(quán)威。

3） 學(xué)霸：教師知識權(quán)威的化身。學(xué)生在以班級為單位的學(xué)校中接受教育，在共同學(xué)習(xí)、共同成長的班級中，會(huì)出現(xiàn)一些成績斐然的學(xué)生。他們作為班級中成績較為優(yōu)秀突出的學(xué)生，在課堂中往往表現(xiàn)耀眼，獲得教師和同學(xué)們的一致贊譽(yù)。這類學(xué)生被稱為“學(xué)霸”。他們在課堂教學(xué)中發(fā)揮著重要的示范榜樣作用?；谶@種示范榜樣作用，學(xué)霸往往會(huì)成為老師的得力助手，成為課堂教學(xué)中的“小先生”。所以，學(xué)霸的知識權(quán)威實(shí)際上由教師賦予，是教師知識權(quán)威在學(xué)生群體中的另一種顯現(xiàn)，是教師知識權(quán)威在學(xué)生中的“化身”。

在班級中，受到表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)霸影響，其他學(xué)生會(huì)不自覺地對其產(chǎn)生信服甚至崇拜的心理。面對學(xué)霸，其他學(xué)生抱有一種“安全心理”，即他們認(rèn)為學(xué)霸往往是正確的楷模，聽從學(xué)霸會(huì)使自己具備安全感，增加不會(huì)出錯(cuò)的“保險(xiǎn)系數(shù)”;與此同時(shí)，在這種“安全心理”的基礎(chǔ)上，其余學(xué)生還會(huì)對學(xué)霸產(chǎn)生一種“贊許心理”，即同學(xué)們認(rèn)為學(xué)霸的行為往往符合教師要求，如果模仿學(xué)習(xí)學(xué)霸的行為，就會(huì)得到各方面的贊許和獎(jiǎng)勵(lì)。學(xué)霸作為一種相對的知識權(quán)威，存在于學(xué)生群體的內(nèi)部，超出這個(gè)群體可能就不復(fù)存在，具有存在的界限。通常人們只關(guān)注到學(xué)生群體之外教材和教師對于學(xué)生構(gòu)成的知識權(quán)威，反而忽視了學(xué)生群體之中存在著這種隱性的知識權(quán)威。

2.2知識權(quán)威現(xiàn)象在課堂中存在的合理性

知識權(quán)威在課堂教學(xué)中以顯性或隱性的形象而存在。這種存在是否會(huì)影響到課堂教學(xué)的正常進(jìn)行？是否會(huì)僭越課堂中自由的邊界？研究者需要對其進(jìn)行合理性的分析。當(dāng)談及權(quán)威，人們總認(rèn)為權(quán)威一詞帶有壓迫的意味，其實(shí)不然，權(quán)威是一種基于合法性基礎(chǔ)上的意志服從關(guān)系，馬克思·韋伯認(rèn)為適度的權(quán)威能夠消除混亂，帶來秩序的穩(wěn)定。在當(dāng)前社會(huì)生活中，通過權(quán)威來組織生活是現(xiàn)代生活方式的主要組織形式[6]，缺少了權(quán)威，一切都會(huì)滑向相對主義，陷入一種無序的混沌狀態(tài)。正如彼得斯所說：“如果我們生活在一個(gè)由高度道德化和理智化的人類所組成的社會(huì)里，權(quán)威是沒有立足之地的。沒有任何人處于權(quán)威的地位，沒有任何人被當(dāng)成權(quán)威。” [7]然而，現(xiàn)實(shí)是沒有達(dá)到那種高度道德化和理智化的社會(huì)，人們需要或者說必須從權(quán)威那里習(xí)得知識與技能，權(quán)威的合理性得到解釋。

那么回到課堂教學(xué)中，知識權(quán)威的在場是否合理？對于這個(gè)問題的回答，人們需要回歸教學(xué)過程中對其分析。教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過程。缺少了交往關(guān)系范疇中的人，教學(xué)這一活動(dòng)形式也就不復(fù)存在。古語有云：“道之所存，師之所存也”，自古以來學(xué)高為師，教師作為擁有豐富知識儲(chǔ)備和文化積淀的專業(yè)人員，自身的知識量是豐富于學(xué)生的。這樣就形成了一種不對稱的關(guān)系，教師相對于心智不成熟的學(xué)生來說處于“上位”。教師作為人類文化科學(xué)知識的繼承者和傳播者，承擔(dān)著培育下一代的重要職責(zé)，因此要將自身的所知、所想、所學(xué)與弟子共同分享。作為知識“弱勢群體”的學(xué)生需要教師作為其在知識領(lǐng)域探索的指路人。同時(shí)，由于學(xué)生未成熟的特點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)也容易受到同伴群體的影響。當(dāng)學(xué)生面對比自己知識更加豐厚的個(gè)體時(shí)，更加傾向于聽從和模仿對方，順從對方的思想和行為。當(dāng)人類意識發(fā)展不夠成熟之時(shí)，對于權(quán)威還沒有能力做出質(zhì)疑，便會(huì)無意識地追隨權(quán)威[8]。因此，在課堂教學(xué)中知識權(quán)威的在場也是學(xué)生自身做出的選擇，學(xué)生主體性的真正發(fā)揮仰賴于知識權(quán)威的在場。

學(xué)校如同一個(gè)巨大的擁有各式各樣“知識商品”的超市，受教育者以“消費(fèi)者”的身份進(jìn)入這個(gè)超市，面對擺在貨架上的琳瑯滿目的知識，充滿了好奇心，渴望可以伸手夠到自己感興趣的知識以及適合自己的知識，但是由于自身能力的有限，往往不能獨(dú)立完成這項(xiàng)活動(dòng)，因此，他們需要外界的幫助。教師和教材在其中扮演著“導(dǎo)購員”和“超市地圖”的角色。在這一過程中，知識權(quán)威的在場不僅幫助學(xué)生收獲了更好的知識獲得體驗(yàn)，同時(shí)也是維護(hù)課堂秩序、提高教學(xué)效率的必要保障。教師可以保證在較短的時(shí)間內(nèi)將人類文化知識的精華傳授給學(xué)生，避免其在自行探索過程中出現(xiàn)不必要的麻煩。同時(shí)，教材凝結(jié)了人類歷史上有價(jià)值的文化知識內(nèi)容，幫助學(xué)生更好地掌握了人類歷史發(fā)展留下的寶貴遺產(chǎn)。

2.3課堂中知識權(quán)威的異化

知識權(quán)威固然在課堂教學(xué)中有其存在的合理性，但是當(dāng)這種權(quán)威所施加的影響力僭越了個(gè)人自由而型構(gòu)和規(guī)訓(xùn)人的心智以及身體時(shí)，這種知識權(quán)威便會(huì)“異化”，成為課堂教學(xué)中束縛思想、限制行為的支配性霸權(quán)。作為霸權(quán)施加的對象，教師與學(xué)生的主體性受到鉗制乃至剝奪。由于知識權(quán)威在課堂教學(xué)中以教材、教師、學(xué)霸的具體化形象而出現(xiàn)，所以在霸權(quán)帶來的規(guī)訓(xùn)力量下，就會(huì)出現(xiàn)唯書、唯師、唯優(yōu)的現(xiàn)象。

1） 唯書：教材的圣經(jīng)主義。由于教材是國家意志形態(tài)的體現(xiàn)，所以教材在教學(xué)過程中以一種“俯視”的姿態(tài)出現(xiàn)，教師和學(xué)生往往將其視作圣經(jīng)式的存在。在課堂教學(xué)過程中，教師完全忠實(shí)于教材。教師在教育教學(xué)中就是“教教材”。教材存在的價(jià)值就是規(guī)范教師的教學(xué)活動(dòng)，使教育教學(xué)活動(dòng)嚴(yán)格按照計(jì)劃好的軌道運(yùn)行。這種圣經(jīng)式的教材觀使得教師自身的主觀能動(dòng)性受到禁錮，教師被限制于一大堆精細(xì)編制的教材之中，被邊緣化為失去“教”的自由和權(quán)利的“教書匠”，造成“無書則無師”的現(xiàn)象。而學(xué)生將教材奉為“圣經(jīng)”，對教材上所陳述的一切知識都深信不疑，對書上的內(nèi)容墨守成規(guī)、循規(guī)蹈矩，只是單純地重復(fù)記憶書上的內(nèi)容，忽視了對知識的真正理解，舉一隅而不能以三隅反，產(chǎn)生機(jī)械的教條主義。學(xué)生喪失自身“學(xué)”的自由，儼然淪為教材內(nèi)容灌輸?shù)娜萜鳌?/p>

2） 唯師：教師的獨(dú)裁主義。唯師是指教師在教學(xué)過程中，單向度的知識傳授過度強(qiáng)調(diào)尊師重教，教師的權(quán)威不容置疑，學(xué)生只能“師云亦云”，片面地服從于教師，陷入一種教師的獨(dú)裁主義與專斷主義。學(xué)生將教師的話奉為圭臬，仿佛教師的言語就是命令，任何質(zhì)疑教師的思想和行為都被視作離經(jīng)叛道，學(xué)生所要做的就是服從，學(xué)生成為教師話語的“傳聲筒”。正如弗萊雷所指出的那樣：“教育因此成為某種儲(chǔ)蓄的活動(dòng)，學(xué)生是倉庫，教師就是儲(chǔ)蓄者，教師發(fā)出公報(bào)，進(jìn)行儲(chǔ)蓄，學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)。師生之間缺乏交流，這就是‘銀行式的教育概念。[9]”在這種教育概念的支配下，學(xué)生活動(dòng)被允許的范圍至多就是接受、歸檔和存儲(chǔ)教師所存放的東西，學(xué)生自身的主體性被完全壓抑。

3） 唯優(yōu)：學(xué)霸的附庸主義。學(xué)霸在學(xué)生群體中作為“小教師”，擁有著同教師般的公信力，自身擁有成績優(yōu)秀帶來的光環(huán)。在這種“光環(huán)效應(yīng)”下，學(xué)生盲從于模范生的想法和行為，愛屋及烏，主觀臆斷對方做出的一切判斷都是優(yōu)于自己的，忽略自身的實(shí)際想法，做出與對方一致的判斷。教育在這種附庸主義的陰影下，培養(yǎng)出來的個(gè)體缺乏自身獨(dú)立的見解，任由別人的思想在自己的頭腦里泛濫，任由自己的思想被他人的思想統(tǒng)治，最終造成的便是群體間低水平的重復(fù)，是一種心靈的殖民化和同質(zhì)化，完全淪為他人思想的附庸。

在這種知識控制和心靈規(guī)訓(xùn)的影響下，課堂教學(xué)被完全異化為“四書注我，我注四書”的循環(huán)往復(fù)[10]。教學(xué)的目的指向知識的單向傳授，學(xué)生是為了最大化地去占有知識，知識的獲得被異化為工具取向。課堂教學(xué)忽視了學(xué)生的精神交往，學(xué)生被知識霸權(quán)所奴役，批判能力和創(chuàng)新精神在此過程中都被規(guī)訓(xùn)的力量扼殺，學(xué)生以問號開始而以句號告終，思想自由的國度被全面剝奪，淪為忠實(shí)的知識繼承者、知識的復(fù)讀機(jī)。最終知識霸權(quán)的規(guī)訓(xùn)帶來的結(jié)果就是失去自我、沒有自我的奴性人格的養(yǎng)成。同時(shí)，由于學(xué)生對于知識的不加選擇、全盤接受，知識繼承者的身份使得知識的更新進(jìn)入了一種惰態(tài)。教學(xué)只是圍繞已有的知識不斷地循環(huán)往復(fù)，不會(huì)再有新生成的知識，知識的發(fā)展停滯不前，人類知識的源頭活水面臨干涸。面對這一系列問題，知識權(quán)威在課堂教學(xué)中的合理性受到人們的質(zhì)疑，面臨著消解課堂教學(xué)中知識權(quán)威的挑戰(zhàn)。

3重構(gòu)課堂教學(xué)中的知識權(quán)威

面對課堂中知識權(quán)威異化帶來的消極影響，有些學(xué)者主張驅(qū)逐知識權(quán)威在課堂教學(xué)中的存在，還課堂一片自由的空間。但是通過前面的合理性分析，顯然知識權(quán)威在課堂教學(xué)中有其存在的合理性，極端的排斥知識權(quán)威可能會(huì)適得其反。為了維護(hù)教學(xué)過程中的民主，人們一方面要維護(hù)合理的知識權(quán)威，另一方面就是控制知識權(quán)威的過度膨脹，使其在一個(gè)合理的范圍內(nèi)運(yùn)行，這正是彼得斯所說的“權(quán)威理智化”[11]。所以人們需要重構(gòu)知識權(quán)威，科學(xué)地實(shí)現(xiàn)知識權(quán)威的價(jià)值。真正的權(quán)威是個(gè)體根據(jù)自身的權(quán)威意識和自我存在的需要來選擇的，而不是通過強(qiáng)權(quán)和制度，處于教育中的權(quán)威更因其面向?qū)W生的發(fā)展與成長而必須面對教學(xué)的選擇和學(xué)生的選擇[12]。

3.1教材要從忠實(shí)取向走向創(chuàng)生取向

好的教學(xué)是基于教材而又超越教材的。以往所秉持的教材觀使得教師和學(xué)生完全忠實(shí)于教材，對于教師和學(xué)生來說，教材上的知識就是金科玉律，它客觀而固定、遙遠(yuǎn)而沉默、崇高而威嚴(yán)。忠實(shí)取向的教學(xué)束縛了教師和學(xué)生應(yīng)有的自由，因此教教材和學(xué)教材的忠實(shí)取向應(yīng)走向創(chuàng)生取向。創(chuàng)生取向的教材觀打破了傳統(tǒng)教材觀，主張教師和學(xué)生都是課程開發(fā)者，師生不再是適應(yīng)型的“技術(shù)熟練者”，而是能夠生成意義的“反思性實(shí)踐者”[13]。新的教材觀鼓勵(lì)教師和學(xué)生對教材進(jìn)行“二次開發(fā)”，在教育教學(xué)過程中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)，原有的教材只是作為課程資源的輔助。正如馬丁路德主張“因信稱義”，教材不是圣經(jīng)，是輔助教師和學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的學(xué)習(xí)材料，實(shí)現(xiàn)還教于師、還學(xué)于生。

為了更好地對課程進(jìn)行二次開發(fā)，當(dāng)今的課程改革提出建設(shè)校本課程。校本課程的出現(xiàn)滿足了教師和學(xué)生的需求，可以在國家教材的基礎(chǔ)上更加多樣化、個(gè)性化、豐富化?！靶１窘滩摹笔墙處熀蛯W(xué)生共同自發(fā)做出的權(quán)威選擇，而非外界強(qiáng)加的。在這種創(chuàng)生取向的主張下，教材的知識權(quán)威回歸本質(zhì)，知識與人的相遇更加貼近人的生活，與人的經(jīng)驗(yàn)息息相關(guān)，賦予了教育者和學(xué)習(xí)者在知識領(lǐng)域思想漫步的自由。

3.2教師要從獨(dú)斷專裁走向民主共享

在后現(xiàn)代的課程觀中，多爾將教師角色定位為“平等者中的首席”。所謂平等是師生雙主體間的平等，要在尊重和理解的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)師生間的平等對話。但是這種平等之間還有不相等，“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”，教師的人生閱歷和知識豐富程度都高于學(xué)生，教師不能放棄自身在教學(xué)過程中的主導(dǎo)地位。教師在教學(xué)中所要做的是依據(jù)學(xué)生對于知識的渴求，引導(dǎo)他們主動(dòng)地去探求并獲取知識。教育的本質(zhì)是一種思維和價(jià)值的溝通與互動(dòng)，給互動(dòng)雙方以智慧的啟迪是其最終目標(biāo)[14]。在這個(gè)過程中，教師與學(xué)生之間要建立一種民主平等的師生關(guān)系，教師應(yīng)是一種分享型的知識權(quán)威。教師的存在是為了將自己的所思、所想、所感、所悟分享于學(xué)生，在一種民主平等和諧的師生關(guān)系的氛圍中雙方共同探尋，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。所以，從師生關(guān)系上來看，新型的教師知識權(quán)威是一種分享型的知識權(quán)威，這種權(quán)威的轉(zhuǎn)型是基于人格平等而形成的教師與學(xué)生之間的交往。

如今的社會(huì)文化形態(tài)已經(jīng)發(fā)生轉(zhuǎn)型，教師的知識權(quán)威在過去的后喻文化時(shí)代得到充分的詮釋。在更加強(qiáng)調(diào)前喻或者同喻的現(xiàn)代，師不必賢于弟子，弟子不必不如師。在這種情況下，教師的知識權(quán)威也得到一個(gè)新的意義上的建構(gòu)，教師不再是學(xué)生唯一的知識來源，慕課、翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)使得每位學(xué)生都擁有了開啟知識寶庫的鑰匙，眾多的信息渠道打破以往教師對于知識的壟斷局面。所以面對這種新時(shí)代的挑戰(zhàn)，教師更應(yīng)做好終身學(xué)習(xí)，不斷地豐富自身的學(xué)識與能力，還要幫助學(xué)生從紛繁復(fù)雜的知識中構(gòu)建合乎邏輯的知識體系，在這個(gè)意義上教師的知識權(quán)威完全是全新意義上的重構(gòu)。

3.3個(gè)體交往要從附庸從屬走向合作交流

在班級中，學(xué)生原本是要獲得一種歸屬感，實(shí)現(xiàn)獲得平等的追求，但是不成熟的個(gè)體面對班級中學(xué)霸的光環(huán)，往往會(huì)以學(xué)霸為準(zhǔn)，壓制自身真實(shí)的想法，最終在這種盲目跟風(fēng)的環(huán)境中，造成話語的“貧困”，學(xué)生失去了自己的個(gè)體性話語，成為沒有思考和判斷力的烏合之眾中的一員。

德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯把人與人的交往分為兩大類型，即“存在的交往”與“生存的交往”?！按嬖诘慕煌睂儆诓徽鎸?shí)的交往，在這種交往中會(huì)使個(gè)體喪失自身的獨(dú)立性或者失去共性;而“生存的交往”再保持個(gè)體個(gè)性的同時(shí)也會(huì)實(shí)現(xiàn)與他人的友好交往[15]。所以要實(shí)現(xiàn)這種生存的交往，班級應(yīng)營造一種平等對話交流的氛圍，塑造一個(gè)鼓勵(lì)各抒己見、追求表達(dá)多元的群體。在群體中，每個(gè)人都有表達(dá)自己思想的機(jī)會(huì)，個(gè)體不再是片面地去崇拜迷信他人，而是在聽取別人的想法后，可以做出自己的判斷，提出自己的想法，而不是他人想法的簡單重復(fù)，重新拾回自身思考判斷的能力。也正如叔本華所說，不讓自己的頭腦成為別人的跑馬場。班級中的每個(gè)人都可以各抒所見，人人都是權(quán)威也是非絕對權(quán)威的存在，在觀點(diǎn)的碰撞中迸發(fā)出創(chuàng)新的火花。

在如今這個(gè)價(jià)值多元的社會(huì)，知識權(quán)威的存在遭受著巨大的挑戰(zhàn)，同時(shí)自身逾限造成的一系列問題，都使得知識權(quán)威的合理性遭到消解。面對這些問題，知識權(quán)威需要重新建構(gòu)，需要為自身存在的合理性進(jìn)行辯護(hù)，如若失去了知識權(quán)威，一切都將陷入相對主義的深淵?？偠灾谡n堂教學(xué)中人們需要改變壓迫的知識權(quán)威，重構(gòu)一種平等的新型知識權(quán)威;改變封閉的知識權(quán)威，重構(gòu)一種對話的新型知識權(quán)威;改變絕對的知識權(quán)威，重構(gòu)一種相對的知識權(quán)威。

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[責(zé)任編輯孫菊]

On phenomenon of "knowledge authority" in classroom teaching

JIAO Long-bao

（School of Education，Shaanxi Normal University， Xi′an， Shaanxi 710062， China）

AbstractKnowledge authority not only exists in the academic community， but also in the public knowledge space. In classroom， an important part of the public knowledge space， there is also knowledge authority. Knowledge authority in classroom teaching is a three-level genealogical structure composed of textbooks， teachers and students with excellent performance. The existence of knowledge authority in classroom teaching has its own rationality. However， when its power exceeds the limit， the knowledge authority will evolve into knowledge hegemony， which will bring a series of problems to classroom teaching. To cope with these problems， it needs to reconstruct the knowledge authority of classroom teaching.

Keywordsknowledge authority; classroom teaching; students′ subjectivity

[收稿日期]2019-03-29[基金項(xiàng)目]全國教育科學(xué)規(guī)劃國家一般課題（BAA180019）

[作者簡介]*焦龍保（1996-），男，河南三門峽人。碩士研究生，主要研究方向?yàn)榻逃纠碚摗⒔逃軐W(xué)。