劉媛媛

摘 要：小學(xué)是打造個(gè)性化的基礎(chǔ)階段，得從個(gè)性化閱讀抓起，因此本文從語文學(xué)科的角度來深究小學(xué)語文教師如何進(jìn)行個(gè)性化閱讀。本人在文中嘗試針對(duì)現(xiàn)在對(duì)語文閱讀模式化、固定化的現(xiàn)狀，以及為了個(gè)性化而個(gè)性化的語文閱讀，從整體、部分再到整體、三視角架模、點(diǎn)線面體構(gòu)型這樣的兩點(diǎn)方法和建議進(jìn)行教師個(gè)性化閱讀，使個(gè)性化閱讀行之有效。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文教師;個(gè)性化閱讀;解決策略

一、語文教師個(gè)性化閱讀易陷入的誤區(qū)

華東師范大學(xué)中文系教授鄭桂華在其文章《語文教師解讀課文的基本路經(jīng)》中說到，在進(jìn)行作品多元解讀時(shí)，也就是個(gè)性化的閱讀（2011年版義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)中明確提到閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，要求學(xué)生在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀）應(yīng)注意的幾個(gè)誤區(qū)：一是無意識(shí)的誤讀、錯(cuò)讀;二是無依據(jù)的任意解讀;三是無原則的曲讀和歪讀.把第一種解釋為知識(shí)與能力問題;第二種解釋為方法問題;第三種解釋為觀念和態(tài)度問題。這樣對(duì)在閱讀個(gè)性化的時(shí)候教師們?nèi)菀紫萑胝`區(qū)的歸納是可取的，但本人認(rèn)為這些考慮的是教師整體的語文基本素養(yǎng)和基本功扎實(shí)與否的問題，當(dāng)然不能否認(rèn)的是這是作為語文教師最根本的一項(xiàng)技能。個(gè)性化閱讀的失誤在于找不到文本對(duì)解讀的限制和解讀自由度之間的契合點(diǎn)，在超越文本的基礎(chǔ)之上，無法與原文作者產(chǎn)生共鳴，像這樣隨意的拉動(dòng)個(gè)性化閱讀的彈性空間，就會(huì)導(dǎo)致這樣一個(gè)結(jié)果：與文本傳達(dá)出來的核心思想偏離軌道，產(chǎn)生誤差。一方面教師的情感、態(tài)度以及價(jià)值觀會(huì)影響對(duì)文本閱讀判斷的理性，另一方面作者創(chuàng)作的文本也帶有他的個(gè)人情感以及對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的感性理解，這兩種人的不同思維模式、性格差異的集合將會(huì)碰撞出不同的火花，而教師對(duì)其超經(jīng)驗(yàn)的解讀未免不會(huì)陷入個(gè)性化的陷阱當(dāng)中。

二、小學(xué)語文教師個(gè)性化閱讀的解決策略

1.整體——部分——整體的閱讀構(gòu)建。

整體就是在不借助任何教參或者除課本以外的任何教學(xué)輔助材料的情況下通讀整冊(cè)教材，因?yàn)槲覀冎乐袊恼Z文教材編寫有這樣一個(gè)規(guī)律：“課文服從單元，單元受制于整冊(cè)教材，而教材又服務(wù)于課程標(biāo)準(zhǔn)”所以在對(duì)教材有了大概的脈絡(luò)整理之前，還要熟讀課程標(biāo)準(zhǔn)，而對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀它是一個(gè)由教師自己內(nèi)在化的過程，就不必要拿在這里來解釋。首先摸清整套教材，知道教材是怎樣安排單元教學(xué)內(nèi)容，也就是老話長談的經(jīng)典話語：“吃透教材、揣摩編寫者的意圖?！比缓蠓謱哟蔚胤治鰡卧虒W(xué)內(nèi)容，在把握住單元教學(xué)內(nèi)容總的前提下，再到后面對(duì)單獨(dú)成篇的課文內(nèi)容的研究，從獨(dú)立成體的具體教學(xué)內(nèi)容支點(diǎn)透析整個(gè)主題，然后步步為營最后回歸到整篇課文主題，點(diǎn)擊單元教學(xué)，回復(fù)整個(gè)教材，這樣的循環(huán)往復(fù)，既能服務(wù)整個(gè)教學(xué)大綱又不游離語文教學(xué)的主體軌道。在整體中尋找個(gè)性化，到部分中找尋個(gè)性化，最終在整體化一中找到個(gè)性化。結(jié)合中國教育者編撰教材的形式和特點(diǎn)來說，這樣整體部分整體的閱讀構(gòu)建的確契合了教材的編寫的意圖。

2.三視角架模、點(diǎn)線面體構(gòu)型。

第一視角：自然性的閱讀——摸底點(diǎn)，讀出自己覺得有價(jià)值的地方。自進(jìn)入自然狀態(tài)下的閱讀時(shí)，教師必須轉(zhuǎn)化角色，即普通讀者的個(gè)人閱讀，讀出個(gè)人的感受和理解，并在旁邊做出批注，這些批注就是教師從文本中提取出來的屬于自我感受的內(nèi)容，這個(gè)過程教師千萬不要去翻閱任何輔助資料，否則會(huì)面臨先入為主，教師將被輔助資料牽著鼻子走。

第二視角：語文教師的“定位”閱讀，讀出教學(xué)價(jià)值核心材料——可以教些什么——拉緊線。閱讀強(qiáng)調(diào)定位語文教師這個(gè)特殊的身份的閱讀，要有語文課程標(biāo)準(zhǔn)上的關(guān)于培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)方面的實(shí)踐，即是說讀出教材的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)，能夠教一些什么，比如是怎樣簡單概括文章內(nèi)容、理清行文思路、表達(dá)方式與技巧等等?；蛘哒f是作品是通過刻意的文字藝術(shù)編排和情感宣泄的主要手段：文字表現(xiàn)力，那么教師要想達(dá)到個(gè)性化閱讀就必須去發(fā)現(xiàn)文字背后的力量，即作品中的話語蘊(yùn)藉，而這本身也孕育著對(duì)作品文字的理解，也就是說教師對(duì)作品的分析是一種文學(xué)活動(dòng)，文學(xué)活動(dòng)就是去探索作品當(dāng)中的審美意識(shí)形態(tài)屬性，這個(gè)行為的實(shí)踐離不開對(duì)文字的個(gè)性化處理。結(jié)合第一視角總結(jié)出來的點(diǎn)把它與語文層面相關(guān)的內(nèi)容連成一條線，做到不缺節(jié)。

第三視角：量身定做，學(xué)生定向閱讀——應(yīng)該教什么以及怎樣教——面、體的建構(gòu)。閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為，要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考。充分考慮學(xué)生是閱讀主體的位置獨(dú)特性，學(xué)生接受知識(shí)程度怎么樣、憑借他們的知識(shí)水平能不能夠領(lǐng)悟到教師安排的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的心里發(fā)展規(guī)律能否理解、是否超出生活經(jīng)驗(yàn)水平，又怎么樣去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課文，考究的也是教師對(duì)學(xué)生的了解程度，同時(shí)也能夠根據(jù)學(xué)生個(gè)性化的心理特征來個(gè)性化的處理教學(xué)安排，把前面兩個(gè)階段的內(nèi)容和學(xué)生聯(lián)系起來建構(gòu)成一個(gè)面。這一視角是學(xué)生、教師、教材這三個(gè)維度巧妙組合，閱讀本身也是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程，在強(qiáng)調(diào)知識(shí)與能力目標(biāo)的傳統(tǒng)權(quán)威文化過分倚重的情況下，小學(xué)語文教材解讀應(yīng)該指向言語方面，所以教師的個(gè)性化閱讀理應(yīng)為激發(fā)學(xué)生的言語交流做準(zhǔn)備。那這樣就可以把第一、二、三視角聯(lián)合起來構(gòu)成體，最后與點(diǎn)線面結(jié)合起來更好地進(jìn)行個(gè)性化的閱讀。

三、結(jié)語

通過以上三視角的打磨以及由教師自我閱讀后的感受到學(xué)生的定位、定向閱讀角色的轉(zhuǎn)換，就為個(gè)性化閱讀間架起來的模與點(diǎn)線面體構(gòu)成的型就恰好是完美的配合，同時(shí)又為小學(xué)語文教師的個(gè)性化閱讀要求——自主、多樣的統(tǒng)一創(chuàng)立了有效的示范路徑。

參考文獻(xiàn)：

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