摘 要：素讀是一種綠色閱讀，不沾染任何功利思想，更能接近作者的精神內核，從而讓讀者在閱讀中產生共鳴，收獲樂趣。然而，素讀不是隨心所欲的，不僅需要教師幫助學生尋找閱讀路徑，深入文本挖掘其深層意蘊，也需要教師鼓勵學生進行個性解讀，促進多元思想碰撞和融合，使學生形成更深刻的認識，感受語文閱讀的真味。

關鍵詞：高中語文;素讀理念;文本意蘊;真語文

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2019）28-0026-02

引? ? 言

素讀是指不特意追求在閱讀中收獲了什么，而是反復地、自由地展開閱讀，這是一種脫離了功利目的的純粹的閱讀。徜徉于素讀之中，學生能懷著原始的心態(tài)進入文本中，通過多種渠道和作者進行情感共鳴，把握作者的創(chuàng)作心態(tài)。素讀能讓學生在純自然的狀態(tài)下接觸到文本的內核，提高閱讀效果。而真語文的課堂是指擺脫那些看似熱鬧的教學手段，讓學生專注地進入語文探究的課堂，而在高中語文教學中，教師要積極構筑真語文的課堂。素讀正好能滿足真語文課堂的要求，能讓學生提升閱讀品質，在潛心閱讀中發(fā)現(xiàn)自我，感受到文本的內涵。所以在高中語文閱讀教學中，教師要積極引導學生展開素讀，使其讀出文章的真味。

一、先期自讀，尋求切入路徑

素讀雖然強調讓學生自由地閱讀，但并不是說教師就放任不管。正相反，在學生展開素讀之前，教師要做到先期閱讀，并在自讀中幫助學生找到閱讀的最佳途徑。學生的閱讀能力有所不足，需要教師加以引導，教師要通過自讀找到閱讀的最佳方法，并傳授給學生。學者于永正總結出了“劃出經典詞句，深情誦讀課文，思考作者意圖，完成課后練習”的切入途徑，能幫助學生更好地展開自讀。

例如，《想北平》是一篇精彩的散文，不僅文字優(yōu)美，而且情感深入，所以在教學中，教師就要引導學生從文字美和情感美這兩方面入手進行探究。首先，鼓勵學生劃出經典詞句，深情誦讀課文，看看作品中哪些詞句描寫了北平，這些詞句具有怎樣的特點，并思考一下為何北平經典的景物那么多，作者偏偏選擇更具有平民性的事物來描寫？其次，鼓勵學生思考作者的情感美，從“我真愛北平”入手，說說作者怎樣表達對北平的愛。再次，讓學生嘗試思考作者的寫作意圖，結合作者的生平思考作者當時處于怎樣的境地，為何會突然想起了北平。最后，鼓勵學生嘗試完成課后練習，并嘗試自主提問，說說自己還有哪些讀不懂的地方。這樣就幫助學生找到了閱讀的切入點，使閱讀不再是漫無目的，而是有了目標，從而獲得良好的效果[1]。

在學生展開素讀的過程中，教師是學生閱讀的引導者，不僅要先進行素讀，了解文本的真實意圖，而且要跳出文本，總結出閱讀文本的最佳途徑，然后通過引導促使學生掌握最佳的素讀方法，進而提升閱讀效果。

二、關注價值，挖掘真實意蘊

語文課程有著豐富的人文內涵，對學生的精神領域有深遠的影響，所以教師在引導學生素讀的過程中也要提醒學生關注文章的價值取向，并讀出作者創(chuàng)作的真實意圖。教師要鼓勵學生展開個性化閱讀，但是也要避免學生脫離文本的個性化閱讀，應鼓勵學生圍繞作品的創(chuàng)作時代、作者的生活背景等展開思考，從而更客觀地體會作者創(chuàng)作的真實意圖。

例如，在閱讀《荷塘月色》時，教師要嘗試給學生介紹一下作品創(chuàng)作的時代背景，讓學生了解作者的境遇。在給學生提供輔助閱讀的讀物后，教師鼓勵學生思考：“作者‘心里頗不寧靜主要是什么原因引起的？他究竟想要在荷塘中追尋怎樣的精神世界呢？”此后，教師再鼓勵學生結合自己的個性化理解嘗試揣摩作者的創(chuàng)作意圖。學生思考的切入點可以不同，但是教師要引導學生從文章的詞句入手展開思考，避免不著邊際的幻想。在教師的引導下，學生提出問題：“作者為何要提起《采蓮賦》《西洲曲》，表現(xiàn)荷花的詩句有很多啊，為何單獨選擇這些呢？”“‘我愛熱鬧，也愛冷靜;愛群居，也愛獨處，這樣的句子是不是前后矛盾呢？”這些問題的提出和探究作者的寫作目的有密切的關系，也和文章內容緊密相關，不僅激活了學生的思維，還有助于學生挖掘作品中蘊藏的人文內涵。

在素讀中，學生應該緊緊圍繞文章的詞句和作品的創(chuàng)作背景展開思考，這樣的素讀避免了閱讀偏差，能讓學生挖掘出作者的真實意圖。教師在指導學生閱讀時也要注意對學生進行糾錯和引導，促使學生走上閱讀的“正軌”。

三、暢通對話，鼓勵多元解讀

學者孫建峰提出了對話教學的理論，其認為閱讀教學中的對話是民主的，應該是師生共建的。教師在指導學生展開素讀的過程中，也要注意建立平等對話的基礎，鼓勵學生在對話中展開多元解讀，要組織學生在素讀的前提下展開互動交流，在平等、自由的對話中發(fā)表自己的觀點，相互啟迪。

例如，《祝福》一文比較深奧，教師在教學中要鼓勵學生圍繞文本展開多元對話，并嘗試提出自己的多元解讀。首先，教師給學生創(chuàng)造了一個交流的對話主題“祥林嫂為何會死，誰應該為其死負責呢？”不同的學生思考的角度不一樣，所以也會有不同的看法。有學生認為：“這是祥林嫂自己造成的，因為她的不抵抗，才導致了最后的悲劇?！币灿袑W生提出了不同的觀點，認為：“祥林嫂是無法反抗，她的婆婆代表了封建勢力的權威，將其壓得死死的，所以她根本就不可能反抗?！痹趯W生提出各種不同的看法后，教師再組織學生展開討論，看看誰的觀點更有道理。

《義務教育語文課程標準》提出，在語文教學中要鼓勵學生積極展開師生對話、生生對話、生本對話。在素讀中也要做到這一點，教師要讓學生在切身體驗、合作、對話的過程中完成對知識意義的建構，挖掘出文本作者獨具匠心的構思，暢敘自己的心得體會，從而獲得更多的閱讀體驗。

四、意義共享，加強視界融合

要讓學生在閱讀中真正建構文本意義，就需要讓學生進行視野融合和分享。也就是說，要促使學生在分享自己個性觀點的過程中接納他人的觀點，然后結合自己的觀點進行重新建構，在融合后實現(xiàn)意義共享。

例如，在教授《林黛玉進賈府》后，教師可以鼓勵學生圍繞該作品展開討論，說說賈府中的眾生相，看看每個人的性格是怎樣的。在交流中，不少學生提出了自己的觀點，其中有些觀點是彼此矛盾的。有的學生認為，林黛玉待人接物處處留心，是一個“乖乖女”的形象，有的學生認為這只是表象，她對賈寶玉有自己的看法，而且生出了“倒像在那里見過一般”的親切感，說明她是有自己的思想的，她在追求自己的個性。學生的觀點不一致，教師便可利用這個機會組織學生進行討論，看看能否整合雙方的觀點。學生進行意義共享后融合了彼此的觀點，認為林黛玉有著追求個性解放的一面，但是由于封建勢力對女性的壓迫很重，所以她有的時候也不得不屈服。

意義共享要建立在通暢對話的基礎上，學生只有在對話中張揚自己的個性，才能更好地進行反思，和文本、作者、他人進行情感共鳴，跟他人分享自己的看法，真正實現(xiàn)視界融合，使自己在閱讀中能看到事情的本質。

結? ? 語

在高中語文教學中，教師要積極引導學生展開素讀活動，促使學生深入挖掘文本的內涵，體會文本的真味。這樣能讓學生在閱讀中逐步感受到語言文化的深奧，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，提升語文素養(yǎng)。

[參考文獻]

陳小英.樸實中寓深永之致——重讀《想北平》[J].語文學習，2014（04）：97-98.

作者簡介：朱君君（1984.10—），女，江蘇啟東人，本科學歷，中學二級教師，研究方向：高中語文教學。