劉澤瑜

摘要：小學(xué)是語文學(xué)科知識的基礎(chǔ)性建構(gòu)階段。針對當(dāng)下教學(xué)中核心素養(yǎng)的培養(yǎng)脫離知識學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，語文閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)明晰兒童語文核心素養(yǎng)的表征、厘清兒童語文核心素養(yǎng)在閱讀教學(xué)中的邏輯、延展兒童語文核心素養(yǎng)中閱讀教學(xué)整體評價，深度聚焦閱讀教學(xué)過程中的兒童語文素養(yǎng)核心，對知識進(jìn)行恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)化處理并用藝術(shù)化的方式予以呈現(xiàn)，內(nèi)化到學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)當(dāng)中，真正促進(jìn)兒童語文核心素養(yǎng)的生長。

關(guān)鍵詞：語文核心素養(yǎng);兒童語文;閱讀教學(xué)

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）07A-0111-05

2014 年 3 月，在教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中，首次提出“核心素養(yǎng)”這個概念。但許多論述中，都強(qiáng)調(diào)知識的附帶作用，認(rèn)為可以用“能力”來取代“知識”，甚至將知識與素養(yǎng)相對立起來，從某種意義而言，知識成了能力的軀殼，忽視了知識存在的本真意義。不言而喻，這種基于知識放逐背景下的“素養(yǎng)”成為了無本之木、無源之水，失去了成長的土壤。小學(xué)是語文學(xué)科知識的基礎(chǔ)性建構(gòu)階段，語文閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)明晰兒童語文核心素養(yǎng)在閱讀教學(xué)中的表征，厘清兒童語文核心素養(yǎng)在閱讀教學(xué)中的邏輯、延展兒童語文核心素養(yǎng)中閱讀教學(xué)整體評價，讓知識回歸，對知識進(jìn)行恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)化處理并用藝術(shù)化的方式予以呈現(xiàn)，內(nèi)化到兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)當(dāng)中，真正促進(jìn)兒童語文核心素養(yǎng)的生長。

一、明晰兒童語文核心素養(yǎng)的表征

語文核心素養(yǎng)注重綜合性與實(shí)踐性、工具性與人文性、審美性與創(chuàng)造性、階段性與終身性的統(tǒng)一，來完成兒童適應(yīng)未來社會發(fā)展的必備品格與關(guān)鍵能力的培養(yǎng)和塑造。歸根到底，就是對于“知識”的重新解構(gòu)與組合，通過內(nèi)涵驅(qū)動，從而彰顯能力和指向素養(yǎng)發(fā)展。無可厚非，兒童語文核心素養(yǎng)應(yīng)該從兒童出發(fā)，圍繞知識特點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)重塑，通過語言能力、學(xué)習(xí)方式、思維品質(zhì)和文化內(nèi)涵四個維度進(jìn)行深度剖析，不斷明晰兒童語文核心素養(yǎng)的特征，從而把握兒童語文學(xué)習(xí)的內(nèi)核價值。

（一）語言能力的整體性輸入

兒童認(rèn)知世界最直接的方式便是看，而在看的過程中，他們會融入情感、生活體驗(yàn)、已有的知識經(jīng)驗(yàn)，從而形成新的認(rèn)知。在語文課堂的閱讀教學(xué)中，“看”不是無意識地看，而是觀察，是有目的、有方法、有視角、有層次地看，最終要會指向智慧地看。在聽說讀寫的基礎(chǔ)上加入看的能力訓(xùn)練，這是形成了從整體到細(xì)節(jié)再到整體的語言能力輸入的思路?？吹貓D、看表格、看畫面等非連續(xù)性文本的閱讀，訓(xùn)練的都是兒童觀察的能力，這是有些學(xué)校忽視的，然而又非常重要的語言輸入能力。

（二）學(xué)習(xí)方式的多元化延展

閱讀可以通過互聯(lián)網(wǎng)、VR 、CR等工具，延展出多元路徑。隨著時代的發(fā)展，科技的進(jìn)步，兒童的學(xué)習(xí)方式也在不斷發(fā)生轉(zhuǎn)變。單靠書本、課堂傳授的單一學(xué)習(xí)模式已不能滿足兒童對這個世界的好奇。PAD、手機(jī)、電腦等網(wǎng)絡(luò)終端，越來越多地成為學(xué)生進(jìn)行碎片化閱讀、主題性閱讀的工具，也越來越拓寬了他們的認(rèn)知邊界，延展出閱讀的多元路徑。于是，自主學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)成為了兒童學(xué)習(xí)的新模式。

（三）思維品質(zhì)的個性化提煉

學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變的驅(qū)動帶來了思維品質(zhì)的變化。課堂上的分析問題方式、討論方式，對兒童思維模式進(jìn)行全方位的解構(gòu)，幫助他們用兒童的視角、兒童的語言從文本中提煉出文本的信息，形成自己個性化的表達(dá)，從而形成自己結(jié)構(gòu)性的理答，形成具有個性的、特質(zhì)的觀點(diǎn)。

（四）文化內(nèi)涵的進(jìn)階式輸出

進(jìn)階的含義就是一步一步的提升，即在知識內(nèi)化的過程中，形成一種自我的文化覺醒，形成一種自覺，自悟再到自成。延伸到閱讀教學(xué)中，課堂關(guān)注不再僅僅是知識本身，而是基于閱讀文本的文化內(nèi)涵，關(guān)注兒童對文化本質(zhì)特征的理解、認(rèn)同、內(nèi)化，帶來了一種文化的思維、視角的變化，形成新的文化價值認(rèn)同。

二、厘清兒童語文核心素養(yǎng)在閱讀教學(xué)中的邏輯

教學(xué)有它的規(guī)定性，這種規(guī)定性源自對知識的邊界把握。邊界的存在意味著教學(xué)有“度”，這種“度”既是一種邏輯性的教學(xué)表達(dá)，也是對于知識習(xí)得規(guī)律的準(zhǔn)確認(rèn)知和把握。在閱讀教學(xué)中，從兒童實(shí)際出發(fā)，準(zhǔn)確定位目標(biāo)，突出重點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)兒童對所學(xué)知識從理解到吸收，再到運(yùn)用的完整性過程。在教學(xué)內(nèi)容的實(shí)施上，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)兒童通過文本閱讀，把握、提煉文本的結(jié)構(gòu)形態(tài)和思想情感，表達(dá)自己的觀點(diǎn);讓兒童學(xué)會主動學(xué)習(xí)，創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)并享受學(xué)習(xí)，從而深度把握閱讀教學(xué)中語言學(xué)習(xí)的規(guī)律。

（一）目標(biāo)分層：從理解到吸收

兒童是課程的主角。對兒童的年齡特點(diǎn)、認(rèn)知水平、閱讀基礎(chǔ)、興趣、閱讀需要的了解，決定著閱讀目標(biāo)設(shè)定的合理性和達(dá)成度。因此，目標(biāo)的設(shè)定要站在兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，遵循主體性、目標(biāo)性、實(shí)踐性、有效性等原則，來制定每個階段的閱讀教學(xué)目標(biāo)、閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)、閱讀素養(yǎng)目標(biāo)、兒童閱讀目標(biāo)。突出重點(diǎn)，才能實(shí)現(xiàn)兒童對所學(xué)從理解到吸收完成，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成。

中年段兒童處于形象思維向邏輯思維過渡的階段，已有自己獨(dú)立的意識?；谠撃甓蝺和哪挲g和認(rèn)知特點(diǎn)，設(shè)立語文閱讀目標(biāo)（見表1）。

以《鳥語》一課的教學(xué)為例，筆者基于學(xué)情對第一課時的教學(xué)目標(biāo)做了如下設(shè)定：

1.能正確、流利、有感情地朗讀課文，并厘清課文脈絡(luò)。

2.學(xué)會用近義詞、反義詞，聯(lián)系上下文、查詞典等方法來理解“怠慢”“疏忽”“呢喃軟語”等詞語;初步接觸小古文，能大概懂得其意思。

3.理解課文內(nèi)容，了解公冶長通曉鳥語的本領(lǐng)，并激發(fā)兒童讀懂鳥語的熱情和熱愛大自然、愛護(hù)鳥的熱情。

這樣的目標(biāo)設(shè)立是基于學(xué)生有一定的課外閱讀量，且初步具有閱讀理解能力和信息提煉能力。若僅為教課文而教，會讓學(xué)生感覺“吃不飽”。于是，筆者對第一課時教學(xué)內(nèi)容做了一定的調(diào)整，主要在于強(qiáng)化理解詞語和小古文的引入，讓大部分兒童能在課堂上呈現(xiàn)出積極學(xué)習(xí)、深入學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

（二）內(nèi)容聚焦：從分析到提煉

葉圣陶早就指出：“教是為了不需要教?！鼻皣叶綄W(xué)成尚榮先生將其概括為“不教之教。”[1]其實(shí)教什么的實(shí)質(zhì)仍是為什么教的問題，不教之教，說到底是要教兒童學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)能力，提升學(xué)習(xí)品質(zhì)，讓兒童有帶得走的智慧。因此，教學(xué)內(nèi)容的實(shí)施，應(yīng)該讓兒童通過文本閱讀，分析表達(dá)形成自己的觀點(diǎn)陳述;能通過教學(xué)情境設(shè)置，借助上下文或語言圖片等閱讀策略，來幫助兒童借助已有的語言經(jīng)驗(yàn)把握文本的結(jié)構(gòu)形態(tài)，促進(jìn)思想提煉。

1. 聚焦文本的核心內(nèi)容

閱讀教學(xué)需要引導(dǎo)兒童把握文本的核心內(nèi)容，這是理解文本內(nèi)涵的前提。這一環(huán)節(jié)是兒童在閱讀前置期，根據(jù)導(dǎo)學(xué)單的要求自主完成。以四年級蘇教版教材為例，兒童在預(yù)習(xí)中會按要求完成課文內(nèi)容的梳理，在課上進(jìn)行自由交流 。教師要適時引導(dǎo)兒童思考“你是用什么方法概括出來的”，啟發(fā)兒童在思考、討論的過程中逐漸學(xué)會提煉核心內(nèi)容。如《三顧茅廬》《李時珍夜宿古寺》《公儀休拒收禮物》這類文章，文本題目其實(shí)就概括了文本的主要內(nèi)容;《第一朵杏花》《蘋果里的五角星》這類文章就圍繞著一個事物講了一件事;《黃河的主人》《公儀休》這類文章需要用聯(lián)系上下文或找中心句的方法;《鳥語》這類文章，內(nèi)容比較散，不容易提煉，則需要教師幫助兒童搭建梯子，出示小標(biāo)題“1.聽故事2.常交談、得啟示3.成朋友 ”來幫助兒童完成概括、提煉。這也是兒童在聚焦文本核心內(nèi)容時，從關(guān)注文本知識到學(xué)會提煉方法的一個轉(zhuǎn)變。

2.透視文本的結(jié)構(gòu)形態(tài)

文本有密碼，閱讀過程實(shí)現(xiàn)著對文本密碼的破譯。在這個過程中，兒童將形成由表及里的透視力，學(xué)會研究關(guān)鍵性語言，用顯微鏡透視語言規(guī)律，解開文本的密碼。以蘇教版五上的《莫高窟》為例，該文是一篇說明文，無論是“總分總”的構(gòu)段方式，點(diǎn)面結(jié)合的寫法，還是列數(shù)字、舉例子的說明方法及排比的修辭手法的運(yùn)用，都極具代表性。在學(xué)完課文后，教師可以讓兒童借助思維導(dǎo)圖加深對這些知識點(diǎn)的理解、內(nèi)化（見圖1）。

3.凸顯文本的思想感情

語言是表情達(dá)意的工具，因而感情內(nèi)容是語言意義組成部分之一。理解文本，不僅要理解語言所表達(dá)的具體內(nèi)容、結(jié)構(gòu)形態(tài)，還要體會蘊(yùn)含在語言中的思想感情。

（1）類比與對比相結(jié)合。群文閱讀可以拓寬兒童閱讀的數(shù)量和速度，關(guān)注兒童在多篇同主題文章閱讀過程中的意義建構(gòu)，對提升兒童的語文核心素養(yǎng)頗有意義。在教學(xué)《第一次抱母親》時，筆者嘗試引入《母親的恩情》《訴說母親》兩篇文章共讀，引導(dǎo)學(xué)生在類比中認(rèn)識不同的母親形象，完成對母愛的認(rèn)識和情感升華（見表2）。

（2）想象與聯(lián)想相結(jié)合。例如《宋慶齡故居的樟樹》這篇課文表面看寫的是樟樹，主要的文字也是寫樟樹，其實(shí)是寫人。兒童在理解了樟樹的外形美和內(nèi)在美后，思考“人們到宋慶齡故居參觀，為什么總愛在這兩棵樟樹前合影留念？”課前兒童收集了很多關(guān)于宋慶齡的資料，在交流中，兒童由人想到了樹，由樹聯(lián)想到人，理解了課文以物喻人的寫法，也感受到文章表達(dá)的對宋慶齡的懷念之情。

（3）經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)歷相結(jié)合。小學(xué)語文教材中像《珍珠鳥》《貓》《我不是最弱小》的此類文章，選材源于生活，貼合兒童的生活經(jīng)歷。學(xué)生在學(xué)習(xí)、揣摩文字的含義后，對小動物的喜歡之情、自覺保護(hù)弱小群體的思想情感就不言而喻了。

（三）品質(zhì)內(nèi)化：從遷移到運(yùn)用

兒童在自主合作、自主建構(gòu)的語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐探索中，通常會借助前人有益的經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)自身的知識。在此過程中，他們可以掌握基本的認(rèn)知方法，并用它來解決問題，逐步提高語言能力、思維能力，提升審美情趣與文化修養(yǎng)。

1.關(guān)鍵能力的精準(zhǔn)定位

語文的關(guān)鍵能力就是語言的建構(gòu)能力與運(yùn)用能力，歸根到底就是語言的發(fā)展能力。具體表現(xiàn)為：聆聽與表達(dá)，積累與運(yùn)用，想象與創(chuàng)造。

（1）聆聽與表達(dá)。在課堂上，兒童只有善于傾聽，有效接收信息，才能有效輸出。教師通過示范傾聽，讓兒童逐漸養(yǎng)成傾聽的習(xí)慣，并通過“傾聽—串聯(lián)—反芻”三個階段重構(gòu)課堂活動系統(tǒng)。在教師的指導(dǎo)下，兒童學(xué)會將接收到的信息進(jìn)行串聯(lián)，提升了抓取關(guān)鍵信息的能力，促進(jìn)了表達(dá)能力的發(fā)展。

（2）積累與運(yùn)用。兒童語言能力的發(fā)展一定是以語言的知識積累作為前提，需要有一定量的保證。我們通過每學(xué)期的古詩30首達(dá)標(biāo)測試、5本共讀書等項目以及10部經(jīng)典影片的觀看、多媒體的互動式閱讀等活動來保證兒童閱讀量的積累。同時，我們通過一系列的課程的建構(gòu)與實(shí)施，課堂教學(xué)實(shí)踐與變革來幫助兒童實(shí)現(xiàn)新知識的建構(gòu)，并引導(dǎo)學(xué)生恰當(dāng)運(yùn)用。

（3）想象與創(chuàng)造。想象是兒童與生俱來的天賦，基于一定語言經(jīng)驗(yàn)的想象更加具體、充分、可觀。我們通過設(shè)置相關(guān)的閱讀情境來調(diào)動兒童整個身體的學(xué)習(xí)，激活他們對生活的已知經(jīng)驗(yàn)，從而創(chuàng)生出新的形象或感悟，通過感官、動作、語言來表達(dá)自己對周圍世界的好奇，最終進(jìn)行語言的創(chuàng)造。

2.主要特質(zhì)的精煉提取

語文核心素養(yǎng)的原點(diǎn)在于兒童，落地在課堂，具有系統(tǒng)性、漸進(jìn)性特質(zhì)。在閱讀教學(xué)中，教師通過設(shè)置以積累為內(nèi)核的誦讀板塊、以理解為內(nèi)核的述演板塊、以遷移為內(nèi)核的讀寫板塊、以創(chuàng)造為內(nèi)核的問題解決板塊以及具有邏輯關(guān)聯(lián)的階梯式活動，實(shí)現(xiàn)一項活動達(dá)成多方面能力發(fā)展的目的。如蘇教版第七冊《田園詩情》一文中對荷蘭牧場、馬匹的文字描寫十分經(jīng)典，筆者便讓學(xué)生進(jìn)行背誦。后來學(xué)校舉行運(yùn)動會，師生一起欣賞了開幕式的馬術(shù)表演。會后，學(xué)生在描寫開幕式場景時自然而然地用到了前面學(xué)過的詞句：“終于到了開幕式的壓軸大戲——馬術(shù)表演了。只見馬兒個個剽悍強(qiáng)壯，腿粗如樁。開始奔跑了，只見各匹馬互不相讓，你追我趕。有的同學(xué)們?yōu)榱丝辞暹@些馬兒，跑前跑后的，馬到哪里，他們就到哪里。”“先入格”方能“不拘一格”，隨著量的積累，認(rèn)知的豐富，兒童會逐漸長出自己的話語體系來。

3.語文要素的精確把握

語文要素是以語文能力為核心，是語文能力和語文知識、語言積累、思維品質(zhì)、思想道德、審美情趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣與方法的融合，是經(jīng)過長期的語文訓(xùn)練和豐富的語文實(shí)踐而逐漸養(yǎng)成的。學(xué)校針對中年段學(xué)生建構(gòu)了“333學(xué)生培養(yǎng)工程”（見表3），即兒童除了完成在課堂的學(xué)習(xí)任務(wù)，還會有經(jīng)典電影的觀看、優(yōu)秀圖書的閱讀、當(dāng)校內(nèi)小導(dǎo)游、習(xí)作等實(shí)踐活動的參加。我們通過把握語文要素的序列性、層次性，關(guān)注語文要素長線和短線的發(fā)展，使兒童在這個“工程”的參與、建設(shè)中，吸收有實(shí)際運(yùn)用價值的知識，完成了文化、能力、審美等方面的積累，從而實(shí)現(xiàn)兒童素養(yǎng)的整體提升。

三、延展兒童語文核心素養(yǎng)中閱讀教學(xué)整體評價

素養(yǎng)的達(dá)成是有標(biāo)準(zhǔn)的，這種“標(biāo)準(zhǔn)”直觀地反映了對于知識本身的界定與對知識形成的價值評測，以及對于知識能力的綜合考察。當(dāng)然這樣的一種評估、評測、評價不能忽略對于知識習(xí)得意義的考察，我們應(yīng)該讓這種考察成為一種促進(jìn)。同時，在不斷的跟進(jìn)和反饋中，我們尊重并發(fā)展兒童，進(jìn)一步地把握兒童生長的規(guī)律，不斷挖掘?qū)W生語言學(xué)習(xí)的潛能。

一是將學(xué)生的個性與共性相結(jié)合，推進(jìn)過程性評價。結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，教師可以科學(xué)地運(yùn)用評價系統(tǒng)，對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價。如我校的“魔法棒”評價系統(tǒng)利用學(xué)習(xí)跟蹤芯片記錄每位學(xué)生每天的學(xué)習(xí)情況，如發(fā)言的次數(shù)、閱讀時間、作業(yè)質(zhì)量、關(guān)注的領(lǐng)域等。通過大數(shù)據(jù)的分析，教師既可以看到整班兒童的學(xué)習(xí)狀態(tài)與發(fā)展水平，也能針對兒童個體的興趣發(fā)展趨勢和能力培養(yǎng)方案做出評定，為其能力發(fā)展做客觀的指引。二是兼顧整體與個體，注重階段性評價。教師可以結(jié)合自身學(xué)科的特點(diǎn)，圍繞教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，在學(xué)期結(jié)束時，對兒童的學(xué)科知識、學(xué)科技能進(jìn)行階段性調(diào)研評價。另外，教師還可以設(shè)置富有趣味性的闖關(guān)游戲，將游戲結(jié)果作為學(xué)期評價兒童的一個方面和一項指標(biāo)。三是注重變化與不變相結(jié)合，助力多元性評價。兒童個人成長檔案袋是常見的評價載體，檔案袋評價是發(fā)展性的、多元化的評價。無論是“我的奮斗目標(biāo)”“我的學(xué)習(xí)過程”“我的成果”等自我評價欄目，還是“家長眼中的我”“老師眼中的我”“同學(xué)眼中的我”等第二方、第三方評價欄目，每年的評價結(jié)果都是兒童平時成長的有力證據(jù)，指向兒童及時地成長和提高。

參考文獻(xiàn)：

[1]成尚榮.核心素養(yǎng)的中國表達(dá)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社， 2018：62.

責(zé)任編輯：李韋