王雅婧 王任梅

摘要：自第二次世界大戰(zhàn)后，日本學(xué)前課程幾經(jīng)改進(jìn)和修訂，歷經(jīng)精英教育到自然教育、經(jīng)驗(yàn)發(fā)展向個(gè)性發(fā)展的嬗變，最終形成了以環(huán)境為依托進(jìn)行教育的特質(zhì)。日本學(xué)前課程改革主要有提供寬松和諧的環(huán)境、強(qiáng)調(diào)游戲?yàn)橄鹊睦砟詈屯癸@家園合作意識(shí)的鮮明特點(diǎn)。探究日本學(xué)前教育課程體系，對(duì)中國(guó)幼兒園課程理論領(lǐng)域的革新與現(xiàn)實(shí)的發(fā)展都具有重大意義。

關(guān)鍵詞：學(xué)前課程;課程改革;日本教育

中圖分類號(hào)：G512文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）07A-0003-006

19世紀(jì)60年代，身處變革時(shí)代的日本受到西方資本主義工業(yè)文明的沖擊，自上而下進(jìn)行了一場(chǎng)資產(chǎn)階級(jí)性質(zhì)的改革。通過(guò)文化上的“文明開(kāi)化”、經(jīng)濟(jì)上“殖產(chǎn)興業(yè)”、軍事上“富國(guó)強(qiáng)兵”等手段，日本迅速躋身強(qiáng)國(guó)之列。除了在政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)等領(lǐng)域?qū)嵭凶兏镆酝猓毡靖歉裢庵匾暯逃袠I(yè)，不僅出臺(tái)了新的幼兒園規(guī)程，還對(duì)一系列課程實(shí)行了變革。

一、戰(zhàn)后日本學(xué)前課程的發(fā)展

日本是一個(gè)人口密度較大、土地面積狹小、資源短缺的國(guó)家。借助教育的職能帶動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、提升競(jìng)爭(zhēng)力是日本政府一貫的做法。第二次世界大戰(zhàn)后，日本戰(zhàn)敗并由美國(guó)接管，隨后在教育領(lǐng)域展開(kāi)新的改革。日本一改戰(zhàn)前效忠統(tǒng)治者、追求武士道精神、盲目服從的封建軍國(guó)主義思想，轉(zhuǎn)以文明包容的民主主義教育觀[1]。1945年5月，文部省依據(jù)歐美的民主主義教育觀，在出臺(tái)的《新教育方針》中闡述了“任何學(xué)科的任何教材”理念，指出如果把民主主義與教育視為處事的原則，最終必將形成以民主主義為基礎(chǔ)的精神和態(tài)度[2]。1947年文部省在教育基本法、學(xué)校教育法的基礎(chǔ)上，規(guī)定幼兒園是在文部省管轄之下的“學(xué)?！钡囊环N，是正規(guī)的、具備官方認(rèn)可的教育場(chǎng)所。此外，文部省確立幼兒園教育對(duì)象為3歲及入小學(xué)之前的兒童。同時(shí)，在一日生活中，提出通過(guò)唱歌、韻律、觀察、游戲、繪畫等活動(dòng)形式，培養(yǎng)幼兒科學(xué)發(fā)展的理念。

（一）20世紀(jì)60-70年代——從精英教育到自然教育的過(guò)渡

進(jìn)入到20世紀(jì)60年代后，日本經(jīng)濟(jì)迎來(lái)了飛速發(fā)展的時(shí)期，國(guó)民生活水平不斷提高?；诋?dāng)時(shí)政府?dāng)M定的“國(guó)民收入倍增計(jì)劃”，教育領(lǐng)域有了新的趨勢(shì)，日本社會(huì)上下都把科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步與個(gè)體能力的提高視為第一要?jiǎng)?wù)。課程改革的重點(diǎn)放在了轉(zhuǎn)變上，試圖把重點(diǎn)從以社會(huì)生活為中心的課程轉(zhuǎn)移到以科技為核心的系統(tǒng)知識(shí)體系上來(lái)。這次的課程改革無(wú)疑是圍繞著“人才開(kāi)發(fā)”政策行進(jìn)的。它以結(jié)構(gòu)主義課程論為理論依據(jù)、以科學(xué)技能為核心要素，著重陳述基礎(chǔ)學(xué)科的重要性，主要目的是促使小學(xué)的課程和幼兒園所學(xué)內(nèi)容良好銜接。1964年，文部省為了滿足社會(huì)多方的需要，重新修訂了《幼兒園教育大綱》。這份文件囊括了整個(gè)60年代幼兒園基礎(chǔ)教育的教育方針、目標(biāo)以及內(nèi)容。此外，大綱將幼兒教育課程分工細(xì)化，形成了系統(tǒng)明確的教育內(nèi)容，主要分為了六個(gè)方面，分別是：社會(huì)、健康、音樂(lè)、繪畫手工、自然、語(yǔ)言。針對(duì)每個(gè)方面都提出了相應(yīng)的目標(biāo)，文部省認(rèn)為每個(gè)目標(biāo)都需要給予重點(diǎn)的指導(dǎo)。

到了20世紀(jì)70年代中期，由于一味主張科學(xué)技術(shù)的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)精英教育和天才教育，政府將許多深?yuàn)W的知識(shí)融入課程，導(dǎo)致教育內(nèi)容晦澀難懂，與幼兒的實(shí)際接收能力背道而馳，致使很多幼兒?jiǎn)适Я藢W(xué)習(xí)的興趣，甚至引發(fā)了十分棘手的心理矛盾和制度隱患[3]。此外當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景也加劇了教育的不適應(yīng)性，過(guò)度的城市化造成農(nóng)村人口稀疏，而城市人口溢出;許多學(xué)齡兒童重點(diǎn)學(xué)習(xí)現(xiàn)代化知識(shí)，離自然的熏陶越來(lái)越遠(yuǎn);家庭與社區(qū)對(duì)兒童的教育作用日趨減弱等。為了解決這些問(wèn)題，日本政府于70年代中期展開(kāi)了“回到基礎(chǔ)”教育改革，主張尊重兒童自主性，要求幼兒在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)也要使教育符合幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，提升個(gè)體的能力和展現(xiàn)個(gè)性。然而，因?yàn)檎n程改革貫徹不全面以及大多數(shù)教師仍然傾向于填鴨式學(xué)習(xí)使得此次改革并不理想。

（二）20世紀(jì)80-90年代——從經(jīng)驗(yàn)發(fā)展向個(gè)性發(fā)展的嬗變

20世紀(jì)80年代，日本無(wú)論是政治、經(jīng)濟(jì)還是科學(xué)、文化領(lǐng)域都發(fā)生了巨變。在這樣的前提下，帶來(lái)的是多極化的政治體系格局以及一系列需要世界共同面對(duì)的“全球化”問(wèn)題。毫無(wú)疑問(wèn)，身處其中的日本政府將目光繼續(xù)放在教育問(wèn)題上。臨時(shí)教育審議會(huì)在1985-1987年三年間分別發(fā)布了四次咨詢報(bào)告，表達(dá)了對(duì)兒童個(gè)性、基礎(chǔ)知識(shí)以及創(chuàng)造力的重視;同時(shí)提出了培養(yǎng)創(chuàng)造力、思考能力、信息交流能力并逐步向終身教育過(guò)渡的措施。隨后，1985年文部大臣向中央教育審議會(huì)遞交有關(guān)“改善幼兒園、小學(xué)、初中、高中課程標(biāo)準(zhǔn)的咨詢”，促使幼兒教育課程改革向培養(yǎng)幼兒的生存能力、態(tài)度和經(jīng)驗(yàn)方向發(fā)展。

此后的1988-1989年間，日本修改了發(fā)表的幼兒園教育大綱，在幾經(jīng)討論與廣泛地征求意見(jiàn)之后，最終出臺(tái)了完善后的《幼兒園教育綱要》[4]。這份綱領(lǐng)性文件指出必須重視幼兒的自主學(xué)習(xí)、生活經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)，課程應(yīng)該圍繞環(huán)境對(duì)幼兒的影響力來(lái)設(shè)置。不僅要讓幼兒對(duì)周圍的事物感興趣、樂(lè)于探索，還需要通過(guò)這些事物引起進(jìn)一步的思考與創(chuàng)造。

進(jìn)入20世紀(jì)90年代后，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日益激烈，以知識(shí)為主導(dǎo)的經(jīng)濟(jì)進(jìn)入大眾視野，社會(huì)逐漸步入老齡化和信息化，日本重申基礎(chǔ)教育在國(guó)家發(fā)展過(guò)程中的核心地位[5]?；?0年代遺留的教育問(wèn)題，日本政府認(rèn)為教育應(yīng)該尊重兒童的個(gè)性發(fā)展，創(chuàng)造一個(gè)以“寬松時(shí)間”為基礎(chǔ)的發(fā)展方向。根據(jù)這一宗旨，1996年8月日本中央教育審議會(huì)遞交了最終的審議報(bào)告。隨后文部省根據(jù)這些報(bào)告修訂了課程概要，于1998年12月頒布了新的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)。此后教師和學(xué)校被賦予了極大的自由權(quán);課時(shí)得到合理的削減，學(xué)生們能夠真實(shí)感受到身體與精神上的“寬松時(shí)間”;不僅如此，教師可以在一個(gè)較大的范圍內(nèi)選擇適宜的課程內(nèi)容;針對(duì)課程的組織與實(shí)施，教師們亦能自己選擇，并對(duì)此負(fù)責(zé)。

（三）21世紀(jì)——以環(huán)境為依托進(jìn)行教育

即將跨入21世紀(jì)之際，日本社會(huì)出現(xiàn)了不少問(wèn)題。考慮到高齡化和少子化的現(xiàn)狀，文部省重新整理不適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的內(nèi)容，并于1999年對(duì)《幼兒園教育要領(lǐng)》進(jìn)行大范圍的修訂，現(xiàn)代日本通行的要領(lǐng)即是在此基礎(chǔ)之上歷經(jīng)多次改進(jìn)而來(lái)。盡管新要領(lǐng)幾經(jīng)修改，反映了不同背景下社會(huì)時(shí)代的發(fā)展與教育改革的變遷，但其核心精神仍未改變。在2008年的新要領(lǐng)中，明確提出了幼兒園的教育目標(biāo)是：“通過(guò)幼兒園生活，培養(yǎng)兒童生存能力的基礎(chǔ)”[6]。在課程的組織與實(shí)施方面，要領(lǐng)規(guī)定理應(yīng)考慮從進(jìn)幼兒園到步入小學(xué)這段時(shí)期的整體培養(yǎng)計(jì)劃，要讓孩子們擁有充實(shí)的幼兒園生活。

幼兒園的課程內(nèi)容主要分為健康、人際關(guān)系、環(huán)境、語(yǔ)言、表現(xiàn)五個(gè)方面，每個(gè)領(lǐng)域又分成了具體目標(biāo)、具體內(nèi)容、注意事項(xiàng)三個(gè)層次[7]。在健康領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)使幼兒不僅要有健康的身心素質(zhì)，還要具備安全生活的能力。為了達(dá)到上述目標(biāo)，老師應(yīng)該讓幼兒多參加室外活動(dòng)，但同時(shí)需要明確哪些是安全的環(huán)境，哪些是危險(xiǎn)的場(chǎng)所。要通過(guò)游戲使兒童的身心得到鍛煉與發(fā)展，在游戲中建立良好的生活習(xí)慣。在人際關(guān)系領(lǐng)域，重點(diǎn)放在培養(yǎng)幼兒在和其他個(gè)體相處時(shí)應(yīng)該具備的獨(dú)立性還有社交能力上。幼兒需要在與他人相處之中，強(qiáng)化交際能力和合作能力，在良好的氛圍中感受到快樂(lè)與喜悅。環(huán)境領(lǐng)域里，由于新的《學(xué)校教育法》第22條規(guī)定“幼兒園應(yīng)當(dāng)保育幼兒并為幼兒提供健康成長(zhǎng)的適宜環(huán)境”[8]，考慮到該要求，教師需要和幼兒建立良好的師幼關(guān)系，根據(jù)兒童身心發(fā)展規(guī)律輔以環(huán)境來(lái)教育，激勵(lì)幼兒對(duì)周圍的環(huán)境產(chǎn)生好奇，增加與自然界的聯(lián)絡(luò)，樹(shù)立道德意識(shí)培養(yǎng)探究精神。語(yǔ)言和表現(xiàn)領(lǐng)域相輔相成，前者著重讓幼兒把所思所想用語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，在發(fā)展表達(dá)能力的同時(shí)養(yǎng)成良好的傾聽(tīng)習(xí)慣;后者把關(guān)注點(diǎn)放在幼兒感性的培養(yǎng)上，希望兒童能夠用自己喜歡的方式諸如繪畫、制作等來(lái)表現(xiàn)自己。

二、日本學(xué)前課程改革的特點(diǎn)

日本法律明確規(guī)定學(xué)前教育是學(xué)校教育的一部分，這促使公立學(xué)校、私立學(xué)校的教育目標(biāo)都圍繞著《幼兒園教育要領(lǐng)》來(lái)制定。不同歷史時(shí)期課程改革的內(nèi)容具有差異性，由于政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多重因素的影響，日本文部省先后于1964年、1990年、1999年對(duì)《幼兒園教育要領(lǐng)》展開(kāi)了修訂，雖然內(nèi)容略有不同，其核心思想?yún)s一脈相承，展現(xiàn)了獨(dú)有的特性。

（一）著力為幼兒提供寬松和諧的自然環(huán)境

環(huán)境是幼兒健康成長(zhǎng)的資源與保障，一個(gè)舒適、自由的生活環(huán)境能夠及時(shí)補(bǔ)充兒童各方面的需求，為他們的成長(zhǎng)帶來(lái)助益。1990年開(kāi)始實(shí)施的《幼兒園教育要領(lǐng)》確立了“通過(guò)環(huán)境展開(kāi)教育”的原則，為了強(qiáng)調(diào)其重要性，還將它放在了總則的開(kāi)頭，成為幼兒園教育的前提。21世紀(jì)以后，要領(lǐng)雖然經(jīng)過(guò)幾次修改，但這項(xiàng)原則卻幾乎未變。

這里提到的環(huán)境不是單一的、孤立的，而是強(qiáng)調(diào)幼兒和環(huán)境的相互作用。不可否認(rèn)，近年來(lái)環(huán)境在幼兒教育課程中的影響力正在持續(xù)擴(kuò)大，從2000年到2006年日本課程研究協(xié)議會(huì)的核心議題都是以環(huán)境為主便足以證明。這三屆會(huì)議的議題是“有計(jì)劃的環(huán)境設(shè)置”“教師的作用”“物質(zhì)、空間的環(huán)境設(shè)置”[9]。關(guān)注環(huán)境一直是日本幼兒教育課程改革的重點(diǎn)，幼兒園的環(huán)境亦是如此，不僅要給兒童們傳遞一些真實(shí)生活的聯(lián)結(jié)，讓他們?nèi)蘸笤谧叱鰧W(xué)校時(shí)有所準(zhǔn)備，還需要扮演兒童的游戲樂(lè)園[10]。日本的幼兒教師會(huì)根據(jù)新要領(lǐng)的要求創(chuàng)設(shè)環(huán)境，促使兒童與環(huán)境相互作用，帶動(dòng)他們能力的提升。那么幼兒園的活動(dòng)就需要以兒童與環(huán)境互動(dòng)為先，在設(shè)置環(huán)境時(shí)需要盡量多擺放幼兒感興趣的物體、材料，激發(fā)他們思考的動(dòng)力。另外，教師也是環(huán)境的一分子，需要對(duì)幼兒的身心發(fā)展水平有一定的了解，知道材料如何操作帶來(lái)的效益最大。

（二）強(qiáng)調(diào)游戲?yàn)橄鹊睦砟?/p>

游戲是幼兒的權(quán)利和天性，是幼兒探索社會(huì)的重要途徑。日本新要領(lǐng)的總則中明確規(guī)定：游戲作為幼兒自發(fā)的活動(dòng)，是其是否能健康成長(zhǎng)的基礎(chǔ)，幼兒園和教師都應(yīng)該重視游戲。不論是五大領(lǐng)域中強(qiáng)調(diào)以游戲?yàn)榛顒?dòng)方式，還是第二章的內(nèi)容要求教育活動(dòng)在游戲中進(jìn)行都可見(jiàn)一斑。換言之，在日本游戲被認(rèn)為是最符合幼兒特點(diǎn)的游戲[11]。游戲是幼兒主動(dòng)、自發(fā)的活動(dòng)，一個(gè)游戲的開(kāi)展往往出于幼兒的興趣和自己的意愿。在游戲的過(guò)程中，幼兒可以根據(jù)自己的意愿隨時(shí)改變發(fā)展走向，決定游戲的材料，設(shè)置游戲的情境，幼兒是游戲真正的主人。游戲伴隨著愉悅的情緒，盡管其形式通常是虛擬的，但在玩游戲時(shí)，游戲者本身的情感體驗(yàn)卻是真實(shí)的?；谝陨嫌螒虻奶攸c(diǎn)，日本幼兒教師在開(kāi)展保育和教育活動(dòng)時(shí)，都不會(huì)過(guò)度地干預(yù)和指導(dǎo)幼兒。幼兒們總是通過(guò)個(gè)體的意愿，自發(fā)地進(jìn)行活動(dòng)，并帶動(dòng)五大領(lǐng)域的融合發(fā)展。令人矚目的是日本幼兒園總是在為幼兒的游戲提供幫助，例如幼兒的自由活動(dòng)經(jīng)常會(huì)在自然樸實(shí)的環(huán)境中展開(kāi)，相應(yīng)的幼兒園就會(huì)提供一些泥巴、木材、樹(shù)葉、廢舊物品、報(bào)紙等原始材料，試圖用這些帶動(dòng)幼兒發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造。此外在幼兒的集體活動(dòng)時(shí)，教師會(huì)讓幼兒在游戲活動(dòng)中積累經(jīng)驗(yàn)來(lái)促進(jìn)自身的不斷成長(zhǎng)。

（三）凸顯家園合作意識(shí)、重視課程外的教育活動(dòng)

日本幼兒園創(chuàng)立之初，它的設(shè)想就是為了輔助家庭教育[12]。隨著人們意識(shí)到幼兒教育的重要性和獨(dú)立性，才逐漸將其與原始觀念區(qū)分開(kāi)來(lái)。政府很快重申幼兒園教育是為全體幼兒提供保育服務(wù)，民眾需要加強(qiáng)與幼兒園的聯(lián)系，發(fā)揮其教育功能。于是2008年頒布的《幼兒園教育要領(lǐng)》在舊的版本上有了較大幅度的變化，如在總則部分就增加了第三條“在幼兒教育課程規(guī)定之外增加教育活動(dòng)”，這意味著幼兒的教育不僅在幼兒園中，家長(zhǎng)也要承擔(dān)一定的責(zé)任。另外，在第三章“指導(dǎo)計(jì)劃及教育課程規(guī)定時(shí)間外所進(jìn)行的教育活動(dòng)的注意事項(xiàng)”中[13]，主張家長(zhǎng)要與幼兒園密切聯(lián)系，經(jīng)常和教師交流兒童的狀況，了解他們?cè)谟變簣@的日常表現(xiàn)。幼兒園也要增加親子活動(dòng)，適當(dāng)向家長(zhǎng)敞開(kāi)園門，邀請(qǐng)幼兒父母進(jìn)園參觀了解，提高家長(zhǎng)參與教育的熱情和意識(shí)，培養(yǎng)家園共育的意識(shí)。

日本幼兒園中通常使用電話、郵件、印刷品、手冊(cè)等媒介和幼兒家長(zhǎng)建立聯(lián)系，其中使用頻率最高的是印刷品[14]。它類似中國(guó)的家園手冊(cè)，幼兒會(huì)定期帶回給家長(zhǎng)。一般而言印刷品包含這幾項(xiàng)內(nèi)容：（1）該園教育方針及教育理念;（2）教育內(nèi)容;（3）幼兒的軼事和身心狀態(tài)。在新學(xué)期伊始，幼兒園會(huì)將其總領(lǐng)的教育目標(biāo)、概要印刷在手冊(cè)上，讓幼兒帶給家長(zhǎng)閱讀，以便他們對(duì)該園有一定的了解，明晰兒童在園的生活和將要學(xué)習(xí)的課程。接下來(lái)，每個(gè)月的教育內(nèi)容也需要打印下來(lái)，家長(zhǎng)閱讀后可以更好地配合幼兒園的教育活動(dòng);此外，幼兒園每個(gè)班級(jí)在一個(gè)學(xué)年中都會(huì)開(kāi)展兩次入園活動(dòng)，邀請(qǐng)家長(zhǎng)參觀園內(nèi)情況，了解幼兒的生活，借此家長(zhǎng)可以有針對(duì)性地對(duì)自己的孩子施加教育影響。這種活動(dòng)稱之為“保育參觀”，保育參觀后幼兒園還會(huì)召開(kāi)座談會(huì)，廣泛聽(tīng)取家長(zhǎng)們的意愿和心聲，加強(qiáng)教育有效性。

三、對(duì)我國(guó)學(xué)前課程改革的啟示

自古以來(lái)，中國(guó)都與日本同屬東亞文化圈，不論是風(fēng)土人情還是教育文化都有許多相似之處。距今1400多年前的唐朝，日本為了學(xué)習(xí)中國(guó)文化，先后十幾次派遣了遣唐使團(tuán)，中日文化交流一度出現(xiàn)空前盛況。進(jìn)入21世紀(jì)后，中國(guó)和日本在教育領(lǐng)域依然肖似。例如課程改革都是自上而下的中央集權(quán)制，在學(xué)制上施行六三三制，課程開(kāi)發(fā)上采用“研究—發(fā)展—普及”（RDD）模式等[15]。但是在課程改革上，日本比起我國(guó)更加系統(tǒng)和科學(xué)，這一特征從課程的演變歷史就可窺見(jiàn)一二。通過(guò)梳理日本幼兒課程改革的發(fā)展歷程，可以使我們反思課程改革上出現(xiàn)的問(wèn)題，以期引導(dǎo)我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)健康發(fā)展。

（一）加強(qiáng)課程改革法制建設(shè)

日本上下都十分重視立法，課改其實(shí)就是不斷法制化的進(jìn)程。追溯到1889年，日本就頒布了幼兒園規(guī)章制度，指出幼兒教育的目的所在。在之后的1926年，文部省更制定了《幼兒園令》，它是二戰(zhàn)前日本第一個(gè)有關(guān)幼兒園制度的法令[16]。第二次世界大戰(zhàn)后，日本不斷出臺(tái)相關(guān)法律來(lái)保障教育事業(yè)的順利進(jìn)行，而且這些法律法規(guī)涵蓋范圍廣泛，包括幼兒教育機(jī)構(gòu)的設(shè)置，教育內(nèi)容、目的與方法等。隨著不斷地摸索，日本逐漸形成了有規(guī)律的改革，其周期一般為十年一次。它并不是把以前所規(guī)定的內(nèi)容推翻重來(lái)，而是在舊版的基礎(chǔ)上不斷修訂，保證了法律的規(guī)范性和連續(xù)性。也使教育能夠與實(shí)際情況相符合，滿足社會(huì)和民眾的要求。

然而在我國(guó)，直到20世紀(jì)80年代末左右，才斷斷續(xù)續(xù)出臺(tái)了諸如《幼兒園工作規(guī)程》《中華人民共和國(guó)教師法》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》《中華人民共和國(guó)未成年人保護(hù)法》等一系列法律條文[17]。到了90年代后，由于經(jīng)濟(jì)體制的變革，我國(guó)幼兒園的辦園機(jī)制發(fā)生了改變。但是相應(yīng)的法律制定卻停滯不前，涉及學(xué)前教育的條文散見(jiàn)于其他法律中。在2003年的時(shí)候，學(xué)前教育被列入了立法調(diào)研的計(jì)劃之中。2006年，教育部受全國(guó)人大教科文衛(wèi)委員會(huì)委托開(kāi)始起草相關(guān)法律條文。盡管時(shí)至今日，作為《教育法》規(guī)定的4個(gè)學(xué)段之一，學(xué)前教育依然沒(méi)有獨(dú)立的法律法規(guī)，但是我們卻能看到它的前景將是充滿希望與光明的?？偠灾∪姆蓪檎n程改革保駕護(hù)航，并為其健康、可持續(xù)的發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。但同時(shí)我們不能急功近利，一味追求法律出臺(tái)的速度，而忽視了它所要參照的因素。因此，我國(guó)應(yīng)該綜合考慮具體國(guó)情，增強(qiáng)法律意識(shí)，制定出符合我國(guó)實(shí)際情況的學(xué)前教育法律。

（二）提高教育資源的綜合利用

家庭、環(huán)境在學(xué)前教育中具有不同的功能，這兩種資源的有效結(jié)合能夠最大限度發(fā)揮課程的效用。梳理日本課程改革的特點(diǎn)，不難看出文部省對(duì)家庭、環(huán)境的重視和利用，并且經(jīng)常協(xié)調(diào)二者的關(guān)系。因此，我國(guó)幼兒課程改革需要緊密聯(lián)系家長(zhǎng)。一方面家長(zhǎng)需要提升自身的育兒素養(yǎng)，了解有關(guān)學(xué)前教育最新的熱點(diǎn)咨詢，及時(shí)更新改善自己的育兒觀。加強(qiáng)與幼兒園的聯(lián)系，在家長(zhǎng)開(kāi)放日的時(shí)候，積極參觀園所情況，了解園所文化和教育理念，把教育中出現(xiàn)的問(wèn)題與老師交流探討。另一方面，在設(shè)置課程時(shí)可適當(dāng)加入家長(zhǎng)參與的環(huán)節(jié)，幼兒園應(yīng)該與家長(zhǎng)共同協(xié)商制定符合每位兒童身心特點(diǎn)的方案。一日生活即課程，除了正常的教學(xué)以外，還可以提倡家長(zhǎng)自己為孩子做飯，然后帶到幼兒園來(lái)吃，以此加強(qiáng)二者之間的依戀關(guān)系，激發(fā)孩子對(duì)父母的愛(ài)。除此之外，還可以充分利用社區(qū)等資源為幼兒教育創(chuàng)建最佳的課程學(xué)習(xí)環(huán)境，優(yōu)化課程內(nèi)容，起到輔助課程的作用。博物館、展覽館等也是很好的教育環(huán)境，對(duì)這些場(chǎng)所的有效利用可以延展課程形式的多樣性，提高幼兒園課程設(shè)置的水平。

（三）強(qiáng)調(diào)游戲的作用及幼兒社會(huì)適應(yīng)性的培養(yǎng)

日本于2008年修訂的《幼兒園教育要領(lǐng)》在第一章總則部分，就提出了“以游戲?yàn)橹行膶?duì)幼兒進(jìn)行指導(dǎo)”的原則，該內(nèi)容的設(shè)定從宏觀層面確立了游戲的重要性。而我國(guó)的幼兒教育課程，仍然存在著內(nèi)容冗長(zhǎng)煩瑣、小學(xué)化傾向明顯、課時(shí)門類設(shè)置過(guò)多等現(xiàn)象。面對(duì)幼兒課程改革的問(wèn)題，教育工作者們應(yīng)該考慮在內(nèi)容的設(shè)定上更多融入游戲的元素，寓教于樂(lè)。明確游戲的特點(diǎn)，回歸游戲的本真，讓游戲成為幼兒們自發(fā)的、整體連貫的行為，而非教師提前想好的預(yù)設(shè)。但是也要注意不要過(guò)于細(xì)化游戲的類型，這樣教師在課程的實(shí)施過(guò)程中才能做到真正的游戲化，讓幼兒在教育里感受到快樂(lè)。

袁愛(ài)玲、王余幸在比較了韓國(guó)、日本、美國(guó)三個(gè)國(guó)家的學(xué)前教育特色后，深刻地闡釋了各國(guó)在課程改革中存在的差異。他們認(rèn)為日本因?yàn)槠渥陨碚?、?jīng)濟(jì)、文化的背景限制，十分重視集體活動(dòng)，多次強(qiáng)調(diào)要在集體教育形式中培養(yǎng)幼兒的社會(huì)適應(yīng)性[18]。時(shí)至2007年6月，日本政府在出臺(tái)的《學(xué)校教育法》第22條中也指出：幼兒園作為義務(wù)教育中的基礎(chǔ)教育，其目的在于保教結(jié)合，并為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的成長(zhǎng)環(huán)境，促進(jìn)其身心健康發(fā)展。一言以蔽之，學(xué)前的課程改革要將重心轉(zhuǎn)移到情緒情感、生活態(tài)度和學(xué)習(xí)習(xí)慣這些非智力因素上來(lái)，使幼兒將來(lái)步入小學(xué)甚至走向社會(huì)能夠適應(yīng)激烈的競(jìng)爭(zhēng)和比拼。此外老師還要不斷革新課程的內(nèi)容和指導(dǎo)方法，加強(qiáng)生活課程的比重，引導(dǎo)孩子在興趣中努力探索學(xué)習(xí)，鍛煉幼兒的自主生活能力。

（四）創(chuàng)造獨(dú)具特色的多元課程模式

隨著科學(xué)技術(shù)的日新月異，社會(huì)關(guān)系的漸趨復(fù)雜，再加上我國(guó)是一個(gè)歷史悠久的多民族國(guó)家，這一切因素都有可能促使我國(guó)朝著多元文化發(fā)展，其具體表現(xiàn)在：文化意識(shí)形態(tài)、社會(huì)交往、公序良俗等方面的改變上，因此學(xué)前教育課程也必然將朝著多元化的趨勢(shì)前進(jìn)。以日本為例，行事活動(dòng)可謂是最具特色的幼兒本土文化。它最早萌芽于20世紀(jì)50年代，至今已傳承了70多年。行事活動(dòng)是集體教育的重要形式之一，也是幼兒園年計(jì)劃的組成部分。它的主要內(nèi)容來(lái)源于社會(huì)或者幼兒園中的重大事件，如：七夕、花祭、端午等傳統(tǒng)慶祝項(xiàng)目。在這些獨(dú)樹(shù)一幟的事件中，幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)逐漸增加，其情緒情感也得到了充分的體驗(yàn)。為順應(yīng)時(shí)代進(jìn)步的潮流，許多國(guó)家都在加大教育的投入，重視本土化課程的開(kāi)發(fā)。心理學(xué)、腦科學(xué)發(fā)展所產(chǎn)生的理論成果也在為幼兒課程的科學(xué)化進(jìn)程推波助瀾。因此我們要深挖傳統(tǒng)底蘊(yùn)，樹(shù)立文化自信，創(chuàng)建具有中國(guó)特色的多元課程模式。在各個(gè)領(lǐng)域的課程設(shè)置上，可以適當(dāng)加入其他民族的特色，了解少數(shù)民族的歷史和文化內(nèi)容，提升兒童對(duì)我國(guó)民族文化的尊重和認(rèn)同。培養(yǎng)幼兒教師的多元文化意識(shí)，通過(guò)教師幫助幼兒掌握一定的民間文化知識(shí)。除了這些，還可以結(jié)合每個(gè)地區(qū)獨(dú)有的特色例如：飲食、戲曲、工藝作品、音樂(lè)、繪畫等，開(kāi)展相應(yīng)的主題活動(dòng)。因?yàn)檫@本來(lái)就是孩子們耳熟能詳?shù)氖挛铮谡n程開(kāi)展的時(shí)候不僅能夠豐富課程內(nèi)容，也可以培養(yǎng)幼兒對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛(ài)之情。中國(guó)有很多充滿民族風(fēng)情的節(jié)日，教師可以將這些加入學(xué)前課程中，通過(guò)一起慶祝節(jié)日感受中國(guó)傳統(tǒng)文化的魅力，從而進(jìn)行民族文化教育。

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責(zé)任編輯：趙赟