舒惠 徐正黃

摘要：在城鎮(zhèn)化逐漸加快的進(jìn)程中，鄉(xiāng)村文化的衰落、城市文化的藩籬、家庭文化的缺位、學(xué)校文化的漠視使流動(dòng)人口子女在城市文化適應(yīng)中面臨困境?；谀暇煼洞髮W(xué)附屬蘇州石湖中學(xué)的辦學(xué)實(shí)踐分析，學(xué)校應(yīng)走出二元對(duì)立，在民族文化沃土中培育“文化之根”;回歸教育本源，重建人全面發(fā)展的“文化生態(tài)”;加強(qiáng)家校合育，修復(fù)原生家庭“文化自信”;捍衛(wèi)教育公平，創(chuàng)設(shè)平等融合的“文化空間”，以促進(jìn)教育均衡充分地發(fā)展。

關(guān)鍵詞：流動(dòng)人口子女;城市文化;學(xué)校支持;文化適應(yīng)

中圖分類號(hào)：G459 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）07A-0009-05

一、問題的提出

隨著我國(guó)城市化與工業(yè)化的迅速推進(jìn)，城市不斷通過空間擴(kuò)張來實(shí)現(xiàn)“土地的城鎮(zhèn)化”。大量外來務(wù)工和失地農(nóng)民流入城市或聚集在城市的邊緣，成為“流動(dòng)人口”。近幾年，由于交通便利程度提升、城市對(duì)流動(dòng)人口政策的改善等因素，流動(dòng)人口數(shù)量不僅呈現(xiàn)快速增長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)，而且還表現(xiàn)出一些集中的特征，比如“流動(dòng)人口城市居留時(shí)間延長(zhǎng)、子女隨遷增多、融入城市愿望強(qiáng)烈”[1]等等。因?yàn)槌擎?zhèn)化推進(jìn)速度過快而呈現(xiàn)教育“不均衡、不充分”的問題也越來越多。究其原因，一方面，城市在學(xué)校布局、教育設(shè)施、教學(xué)資源等方面規(guī)劃措施不足，有待完善。另一方面，依附土地生存的農(nóng)民及其子女被“市民化”后，原本與土地共生的生活方式和價(jià)值觀念受到挑戰(zhàn)，出現(xiàn)了城市文化適應(yīng)問題。有研究表明，流動(dòng)人口子女的“社會(huì)疏離感、社會(huì)孤立感、人際疏離感要顯著高于城市兒童”[2]。在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)，表現(xiàn)為“較少參與課堂發(fā)言、注意力易分散、交往障礙、性格及價(jià)值觀的差異”[3]，流動(dòng)人口子女在學(xué)習(xí)融入、心理融入、人際融入等方面與城市子女存在差異。學(xué)校是流動(dòng)人口子女的主要社會(huì)化場(chǎng)所，因此，要解決流動(dòng)人口子女城市文化適應(yīng)困境，學(xué)校應(yīng)成為主要支持力量。

二、文化適應(yīng)的概念內(nèi)涵

在20世紀(jì)末，人們基于移民潮和留學(xué)潮的出現(xiàn)開始關(guān)注文化適應(yīng)問題，研究視野主要集中在移民或者留學(xué)生在不同民族、不同國(guó)家之間的跨文化適應(yīng)問題。近幾年，隨著我國(guó)流動(dòng)人口的持續(xù)增多，一些學(xué)者開始關(guān)注同一國(guó)家、同種民族，不同地域比如沿海與內(nèi)地之間、城市和鄉(xiāng)村之間流動(dòng)人群存在的文化適應(yīng)問題。1936年，美國(guó)人類學(xué)家雷德菲爾德（Redfield）、林頓（Linton）和赫斯科維茨（Herskovits）等人對(duì)于文化適應(yīng)（acculturation）概念給出了經(jīng)典定義：文化適應(yīng)是“由個(gè)體所組成，且具有不同的文化的兩個(gè)群體之間，發(fā)生持續(xù)的、直接的文化接觸，導(dǎo)致一方或雙方原有文化模式發(fā)生變化的現(xiàn)象”[4]。約翰貝瑞（John Berry）作為跨文化學(xué)者，指出文化適應(yīng)是移民和所處的社會(huì)在互動(dòng)過程中的相互改變，“不僅包括社會(huì)文化適應(yīng)，還包括心理適應(yīng)”[5]。Berry還根據(jù)個(gè)體“對(duì)原文化身份的維持”和與“異文化群體關(guān)系的維持”兩個(gè)維度發(fā)展程度的不同將文化適應(yīng)分為“隔離、整合、同化以及自我的邊緣化”[6]等幾種不同的方式。

處于邊緣化的文化適應(yīng)者面臨的“文化適應(yīng)壓力”[7]是最高的。這時(shí)的文化適應(yīng)者既脫離了自己原來的文化身份和文化特征，又無(wú)法融入主流社會(huì)成員。處于邊緣化的文化適應(yīng)者，在兩種文化世界中不屬于任何一種文化，在心理上存在著不確定性，成了所謂“邊緣人”[8]。文化適應(yīng)者的“文化適應(yīng)經(jīng)歷”“壓力源”“文化適應(yīng)壓力”除了受到自身個(gè)體因素影響以外，還受到所移入的社會(huì)性質(zhì)的影響。在Berry看來，文化適應(yīng)不會(huì)必然給文化適應(yīng)者帶來壓力，“文化適應(yīng)壓力”只是一種文化適應(yīng)的“可能伴生狀態(tài)”，降低“文化適應(yīng)壓力”的有效辦法就是鼓勵(lì)文化適應(yīng)者在保持自身的文化傳統(tǒng)的同時(shí)積極參與所移入社會(huì)的實(shí)踐。

三、流動(dòng)人口子女城市文化適應(yīng)的現(xiàn)實(shí)困境

（一）鄉(xiāng)村文化的衰落

費(fèi)孝通曾經(jīng)描述過鄉(xiāng)土社會(huì)的特征：鄉(xiāng)土社會(huì)的生活活動(dòng)范圍有地域上的限制，各自保持著孤立的社會(huì)圈子，在區(qū)域間接觸較少，呈現(xiàn)出明顯的“地方性”。因此，鄉(xiāng)土社會(huì)內(nèi)部是一個(gè)“熟人社會(huì)”，沒有陌生人的社會(huì)[9]。鄉(xiāng)村文化以歷史記憶、故事典故、家風(fēng)民俗等形式在代際中傳襲，保留著鄉(xiāng)村文化特有的精神內(nèi)涵和文化魅力。約翰貝瑞也認(rèn)為，村莊人口擁有著“地域身份”，這種地域身份受到村莊的規(guī)模、形狀、房屋類型等特質(zhì)的影響，與城市身份形成了對(duì)比。在城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，隨著城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平差異的不斷擴(kuò)大，一些青壯年農(nóng)民開始放棄了鄉(xiāng)村生活，到城市打工。他們本該成為鄉(xiāng)村文化傳承的重要中堅(jiān)力量。由于人口結(jié)構(gòu)的改變，鄉(xiāng)村文化延續(xù)性受到挑戰(zhàn)。鄉(xiāng)村家庭文化傳遞功能的削弱、鄉(xiāng)村生機(jī)與活力的缺乏、鄰里關(guān)系陌生化等繼發(fā)性問題削弱了鄉(xiāng)村社區(qū)場(chǎng)域?qū)︵l(xiāng)村兒童的養(yǎng)育功能，鄉(xiāng)村兒童失去了成長(zhǎng)的根基。城鄉(xiāng)之間的二元對(duì)立，更加重了流動(dòng)人口子女的“自卑感”。對(duì)鄉(xiāng)村文化持排斥態(tài)度的“空心”兒童，在城市中一旦遭遇不同文化的侵襲就容易成為“問題學(xué)生”。

（二）城市文化的藩籬

在進(jìn)入城市之前，流動(dòng)人口子女處于這樣幾種狀態(tài)：一是居于農(nóng)村與父母一起居住;二是居于農(nóng)村成為留守兒童，父母在外地打工，與祖輩一起居住;三是隨父母一起流動(dòng)在城市鄉(xiāng)村之間或者城市之間。近幾年，第三種情況逐漸增多，越來越多的打工者愿意拖家?guī)Э趤淼匠鞘小５浅鞘械摹安Ａ鷫Α睂?duì)于他們來說一方面充滿了誘惑，同時(shí)也難以逾越。人們?cè)诔鞘兄蝎@取住房、就業(yè)、教育、醫(yī)療、社會(huì)保障等資源的權(quán)利和戶籍管理制度緊緊連接在一起，沒有戶籍的流動(dòng)人口及其子女被隔離在外。再加上城市的高房?jī)r(jià)、高物價(jià)等因素，流動(dòng)人口只能更多地聚集在城市和鄉(xiāng)村的邊緣地帶。因此，在許多城市中的“城鄉(xiāng)接合部”“城中村”成為流動(dòng)人口集中區(qū)。由于人口來源復(fù)雜、流動(dòng)性強(qiáng)、管理歸屬權(quán)模糊等原因，城鄉(xiāng)接合部環(huán)境衛(wèi)生差、治安狀況不好、基礎(chǔ)設(shè)施不完善。流動(dòng)人口名義上成了新市民，但卻不能享受與市民完全一樣的教育資源和生活方式。比如每年教育行政部門實(shí)施“積分入學(xué)”政策，對(duì)外來流動(dòng)人口只提供有限的學(xué)額，根據(jù)孩子父母的個(gè)人基本素質(zhì)、工作經(jīng)歷、居住情況設(shè)指標(biāo)，評(píng)出基礎(chǔ)分、附加分和扣減分，最終根據(jù)得分高低確定入學(xué)資格。由于生活與就學(xué)空間的限制，充滿現(xiàn)代氣息的城市文化難以進(jìn)入流動(dòng)人口子女的內(nèi)心世界，他們歸屬感淡漠、缺乏自我認(rèn)同。

（三）家庭文化的缺位

家庭教育的缺失也是流動(dòng)人口子女文化適應(yīng)的困境之一。家庭是流動(dòng)人口子女最初的，也是最重要的社會(huì)化場(chǎng)所，早期家庭環(huán)境因素對(duì)子女的觀念、心理和行為習(xí)慣會(huì)產(chǎn)生潛移默化的深刻影響，家庭中父母的示范引領(lǐng)對(duì)流動(dòng)人口子女的社會(huì)化具有重要意義。在離異家庭和留守兒童家庭中，家庭結(jié)構(gòu)的不完整、家庭教育的缺失、家庭社會(huì)化的不完善，會(huì)對(duì)兒童的成長(zhǎng)產(chǎn)生深刻的影響。流動(dòng)人口的家庭經(jīng)常出現(xiàn)以下幾種情況：一是學(xué)生父母的受教育程度較低，文化資本匱乏，教育觀念落后，難以對(duì)孩子的學(xué)業(yè)進(jìn)行適時(shí)地輔導(dǎo)和指導(dǎo);二是由于家庭中多子女的出現(xiàn)，家長(zhǎng)難以顧及每一位孩子的成長(zhǎng)教育，有時(shí)家長(zhǎng)索性將年齡較大的子女送至寄宿制學(xué)校;三是家長(zhǎng)的工作不穩(wěn)定，工作環(huán)境的持續(xù)改變、就業(yè)壓力的增大都使得家長(zhǎng)對(duì)孩子缺少陪伴、疏于管教。家庭文化的缺失使流動(dòng)人口子女城市文化適應(yīng)問題的解決失去了重要的一支力量。

（四）學(xué)校文化的漠視

來到城市之前，學(xué)生有自己穩(wěn)定的同學(xué)圈、鄰居圈、親戚圈，通過與他們之間的互動(dòng)建立自己的文化圈，依托共同喜歡的游戲、運(yùn)動(dòng)、書籍等等建立起兒童獨(dú)特的文化記憶。到了一個(gè)新的城市，兒童離開了原本和諧、熟悉、穩(wěn)定的環(huán)境，由于生活習(xí)慣地域差異大、文化背景的不同，外地學(xué)生與本地學(xué)生的各種生活習(xí)俗、飲食愛好甚至語(yǔ)言習(xí)慣、交友方式都有所差別，流動(dòng)人口子女彼此之間也分屬于不同地域，相互了解甚少。學(xué)生在這種陌生的狀態(tài)中表現(xiàn)出了迷茫、孤獨(dú)、自卑等負(fù)面情緒。以城市文化為主體的學(xué)校文化，往往忽視流動(dòng)人口子女的城市融入問題。主要體現(xiàn)在：第一，以城市文明傳承為核心的“城市文化”宣傳城市文明，對(duì)鄉(xiāng)村文化視而不見，使流動(dòng)人口子女缺乏文化自信，感覺低人一等;第二，唯教材論的“本本文化”，缺乏對(duì)兒童生活世界、心理適應(yīng)的關(guān)注，統(tǒng)一的教材，統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容，忽視學(xué)情差異;第三，應(yīng)試導(dǎo)向的“分?jǐn)?shù)文化”，將考試成績(jī)作為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)，沒有及時(shí)對(duì)流動(dòng)兒童學(xué)業(yè)困境做出積極的反應(yīng)并制定措施;第四，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代化的教學(xué)手段和運(yùn)用方式的“炫技文化”，與流動(dòng)兒童原有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)形成反差，更加重了流動(dòng)人口子女的自卑心理。

綜上分析，流動(dòng)兒童一方面離開了原來的城市與鄉(xiāng)村，與固有的鄉(xiāng)土文化隔絕，另一方面在新城市中融合不暢，居于城市的邊緣，對(duì)遷入地城市的文化了解甚少或者理解不同。流動(dòng)兒童成了沒有文化支撐的邊緣群體，成了“無(wú)根”的一族。文化的缺失又會(huì)反作用于居民的生活方式、教育觀念、人際交往、文明素養(yǎng)，形成惡性循環(huán)。

四、流動(dòng)人口子女城市文化適應(yīng)的學(xué)校支持

南京師范大學(xué)附屬蘇州石湖中學(xué)創(chuàng)建于2014年9月，學(xué)校所在區(qū)域原本屬于兩縣交界，2001年撤縣建市后逐步形成開發(fā)區(qū)。學(xué)校周邊工廠林立，是外來務(wù)工人員的主要集聚地。建校伊始，學(xué)校通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“新市民”子女占了80%，離異家庭子女、留守兒童約占12%，家長(zhǎng)的文化層次不高，家庭教養(yǎng)方式離學(xué)校要求有很大的差距。南京師范大學(xué)附屬蘇州石湖中學(xué)直面現(xiàn)實(shí)困境，在學(xué)生文化適應(yīng)方面采取了一系列積極有效的措施。

（一）“植根”：走出二元對(duì)立，在廣袤文化沃土中培育“文化之根”

學(xué)校所在的區(qū)域位于以范成大而聞名的石湖旁邊。學(xué)?；I建初期，學(xué)校管理者在市、區(qū)領(lǐng)導(dǎo)、高校專家的共同協(xié)作指導(dǎo)下確立了“傳承石湖千年文脈”的思路，從蘇州兩千多年的教育文化中體會(huì)蘇式教育的“崇文重教”“包容開放”“時(shí)代責(zé)任”。學(xué)校在組織專家、老師、同行充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，以“石湖”為基本文化形象出發(fā)點(diǎn)，挖掘出“石為底、水為形”的文化意象，并將育人目標(biāo)與這種意象有機(jī)融合，提煉出“精一執(zhí)中，砥礪以恒”的學(xué)校精神，努力打造“滴水穿石”的校風(fēng)。作為南京師范大學(xué)附屬學(xué)校，石湖中學(xué)還將“傳承南師精神”“培養(yǎng)石湖新人”作為自己的辦學(xué)使命，將南師大“正德厚生、篤學(xué)敏行”的校訓(xùn)融入育人理念。

一直以來，城市文化與鄉(xiāng)村文化處于二元對(duì)立的格局。為了解決作為“邊緣人”的流動(dòng)人口子女城市文化問題，學(xué)校面臨著兩種選擇：一是強(qiáng)制性地推行城市文化，褪去流動(dòng)兒童的鄉(xiāng)村印記，把他們改造成城市市民;二是對(duì)流動(dòng)人口子女區(qū)別對(duì)待，以減少文化沖突，比如有些學(xué)校將流動(dòng)人口子女單獨(dú)編班，以區(qū)分兩種不同文化背景的教育。顯然，這兩種“非此即彼”的方式都不是解決流動(dòng)人口子女城市文化適應(yīng)的最佳辦法。中國(guó)要實(shí)現(xiàn)新型城鎮(zhèn)化，必須要實(shí)現(xiàn)兩個(gè)轉(zhuǎn)型，即從“以工業(yè)文明導(dǎo)向的城鎮(zhèn)化轉(zhuǎn)向以生態(tài)文明為目標(biāo)導(dǎo)向的城鎮(zhèn)化，從文化與主體缺失的盲目跟隨西方的城鎮(zhèn)化轉(zhuǎn)向立足中國(guó)文明之根、傳承民族文化之魂的中國(guó)特色城鎮(zhèn)化”[10]。其實(shí)，無(wú)論是城市文化還是鄉(xiāng)村文化都生長(zhǎng)在中華文明的大地上，從更大的范圍內(nèi)來說，都是民族文化一脈相承的產(chǎn)物，只是表現(xiàn)形式不同而已。隨著我國(guó)城鎮(zhèn)化的進(jìn)程，城鄉(xiāng)邊界也變得越來越模糊。這時(shí)候，作為學(xué)校，不必糾結(jié)于是重拾鄉(xiāng)村文化還是強(qiáng)推城市文化，而應(yīng)該從更深層次的文化底蘊(yùn)中尋找教育契機(jī)。學(xué)校應(yīng)該不斷發(fā)掘中國(guó)傳統(tǒng)文化、區(qū)域文化、大學(xué)文化的內(nèi)在本質(zhì)、精神內(nèi)核、文化基因，準(zhǔn)確把握傳統(tǒng)文化的來龍去脈、基本特征、優(yōu)勢(shì)及不足，賦予學(xué)校文化嶄新的時(shí)代價(jià)值。

（二）“固本”：回歸教育本源，重建人全面發(fā)展的“文化生態(tài)”

在當(dāng)前的初中與高中教育中，以考試為核心的應(yīng)試文化充斥校園，課程科目過多，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重。是走以提升分?jǐn)?shù)為核心的功利化辦學(xué)之路，還是面向未來注重人的發(fā)展，學(xué)校要根據(jù)新時(shí)代的發(fā)展要求，主動(dòng)做出選擇。石湖中學(xué)以培養(yǎng)“陽(yáng)光、自信、有夢(mèng)想、善表達(dá)”的初中生為目標(biāo)，以培養(yǎng)初中生的“習(xí)慣、興趣、方法、價(jià)值觀”為突破點(diǎn)，著眼于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，為城市適應(yīng)、未來成長(zhǎng)打好基礎(chǔ)。學(xué)校努力營(yíng)造人全面發(fā)展的健康文化生態(tài)，科學(xué)規(guī)劃學(xué)校活動(dòng)，尤其是班會(huì)活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐、節(jié)日活動(dòng)、志愿者活動(dòng)、閱讀活動(dòng)、生態(tài)環(huán)保活動(dòng)等，尋求多種途徑，從不同角度幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我。秉持“尊重多元、關(guān)注發(fā)展、鼓勵(lì)自主、倡導(dǎo)合作”的教育理念，引導(dǎo)師生“認(rèn)識(shí)自己，做更好的自己”。學(xué)校開設(shè)了書法、繪畫、健美操、機(jī)器人、足球等30余個(gè)社團(tuán)，深受學(xué)生喜愛。其中“神采飛揚(yáng)”啦啦操社團(tuán)不僅被評(píng)為蘇州市十佳社團(tuán)，還獲得了日本啦啦操公開賽團(tuán)體特等獎(jiǎng)。

學(xué)校是維系現(xiàn)代社會(huì)的重要文化場(chǎng)域。從社會(huì)學(xué)角度來看，學(xué)校不僅具有教育功能，還具有文化續(xù)構(gòu)功能、文化形塑功能、文化分配功能、文化感統(tǒng)功能[11]。學(xué)校被賦予了廣泛的社會(huì)合法性和強(qiáng)大的社會(huì)公信力。國(guó)家新型城鎮(zhèn)化規(guī)劃（2014-2020年）指出，要重點(diǎn)推進(jìn)“以人為核心”的新型城鎮(zhèn)化，讓人“記得住鄉(xiāng)愁，看得見山，望得見水”。因此，人的城鎮(zhèn)化不僅是人口的城鎮(zhèn)化，更是人的文化的城鎮(zhèn)化，學(xué)校應(yīng)該積極摒棄功利化教育方向，回歸教育本源，重建流動(dòng)人口子女全面發(fā)展的“文化生態(tài)”，使其在健康、全面的文化中成長(zhǎng)，并將這種文化素養(yǎng)體現(xiàn)在生活中，傳遞給下一代。

（三）“塑形”：加強(qiáng)家校合育，修復(fù)原生家庭“文化自信”

家庭是新市民子女成長(zhǎng)的重要環(huán)境，學(xué)校的文化建設(shè)離不開家校合作。石湖中學(xué)積極探索學(xué)校、家庭、社會(huì)三位一體教育的新模式、新方法。按照一定的民主程序，組織建立班級(jí)、年級(jí)、校級(jí)三級(jí)家長(zhǎng)委員會(huì)，建立與家長(zhǎng)委員的聯(lián)席會(huì)議制度，通報(bào)學(xué)校發(fā)展規(guī)劃及其進(jìn)展、教育教學(xué)工作情況，聽取家長(zhǎng)委員會(huì)的意見和建議，取得支持和幫助。同時(shí)，學(xué)校以各班家長(zhǎng)委員會(huì)為基礎(chǔ)形成了“三人行”家校協(xié)作組，促進(jìn)家長(zhǎng)自治工作、家校合育工作的深入開展。提出了學(xué)生家庭教育基本的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)環(huán)境的建議標(biāo)準(zhǔn)，明確家校合育主要活動(dòng)體系，梳理出家校合育“應(yīng)知、應(yīng)會(huì)”體系，注重實(shí)效，簡(jiǎn)化程序，推進(jìn)“學(xué)習(xí)型”家庭評(píng)選活動(dòng)，并在此基礎(chǔ)上形成石湖中學(xué)起始年級(jí)家庭教育培訓(xùn)課程。石湖中學(xué)現(xiàn)為蘇州市首批中小學(xué)家庭教育課程化項(xiàng)目拓展學(xué)校。2016年，學(xué)校被評(píng)為蘇州市中小學(xué)家庭教育優(yōu)秀項(xiàng)目學(xué)校。

流動(dòng)人口文化教育程度不高，在社會(huì)上經(jīng)濟(jì)地位較低，自身的文化適應(yīng)能力較弱，造成了他們對(duì)于自身原有文化強(qiáng)烈的自卑感、挫敗感，這種情緒會(huì)沿襲給子女。因此要想改變新市民子女的文化自卑，必須要從他們的原生家庭開始著手。第一，要轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)，改變不當(dāng)教養(yǎng)方式。學(xué)校要通過家長(zhǎng)學(xué)校、網(wǎng)站平臺(tái)、家訪、家委會(huì)等平臺(tái)和形式，不斷向家長(zhǎng)傳輸家教知識(shí)、傳遞家庭教育理念，讓家長(zhǎng)參與“再學(xué)習(xí)”“二次成長(zhǎng)”。第二，引導(dǎo)家長(zhǎng)主動(dòng)參與學(xué)校文化建設(shè)。學(xué)校的辦學(xué)理念、文化建設(shè)舉措要主動(dòng)與家長(zhǎng)溝通，聽取他們的意見和建議，邀請(qǐng)家長(zhǎng)一起參與到文化建設(shè)活動(dòng)中，讓他們成為學(xué)校文化的共同設(shè)計(jì)者和見證人。第三，樹優(yōu)良家風(fēng)。家長(zhǎng)與孩子共同總結(jié)提煉原生家庭的文化傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣，家族故事，找尋鄉(xiāng)村故事中蘊(yùn)含的優(yōu)秀品德。家長(zhǎng)觀念的形成離不開其所生活的時(shí)代和地區(qū)的“自在的文化”，通過學(xué)校教育形成“自覺的文化”，使家長(zhǎng)的觀念更加理性，更加接近于社會(huì)發(fā)展規(guī)律，更加符合人性的追求。

（四）“共生”：捍衛(wèi)教育公平，創(chuàng)設(shè)平等融合的“文化空間”

流動(dòng)兒童的健康成長(zhǎng)也關(guān)系著國(guó)家和民族的前途和命運(yùn)。學(xué)校應(yīng)與教育行政部門、社區(qū)一起各司其職，各負(fù)其責(zé)，共同促進(jìn)流動(dòng)人口子女享受優(yōu)質(zhì)、平等、高效的基礎(chǔ)教育。第一，在思想上要樹立平等觀念。通過教師培訓(xùn)引導(dǎo)全體教師樹立尊重關(guān)愛的思想，要求教師對(duì)教育公平、以人為本、立德樹人等理念具有深刻認(rèn)識(shí)，教師要做到不帶有偏見，不因流動(dòng)兒童家庭背景、經(jīng)濟(jì)情況而區(qū)別對(duì)待，不對(duì)流動(dòng)兒童歧視、排擠甚至驅(qū)趕。第二，積極保障流動(dòng)兒童享有優(yōu)質(zhì)的教育條件。學(xué)校要努力改善辦學(xué)條件，確保教學(xué)設(shè)施無(wú)差別，創(chuàng)造適宜的校園環(huán)境熏陶學(xué)生身心成長(zhǎng)。第三，完善育人機(jī)制，注重因材施教。根據(jù)流動(dòng)兒童特點(diǎn)，開發(fā)特色課程，開發(fā)校本教材，通過選修課彌補(bǔ)流動(dòng)兒童的知識(shí)和能力的不足。有效整合校區(qū)、家庭等多方力量，優(yōu)化育人隊(duì)伍，完善育人機(jī)制。第四，關(guān)注心理成長(zhǎng)。圍繞流動(dòng)兒童成長(zhǎng)中的熱點(diǎn)問題適時(shí)加以個(gè)體心理疏導(dǎo)、團(tuán)體心理輔導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)溫馨和諧的成長(zhǎng)環(huán)境，促進(jìn)城市子女和流動(dòng)人口子女的互相包容、互相學(xué)習(xí)，共同成長(zhǎng)、共同進(jìn)步。

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