鄭淑清　姚長福

摘要：課堂教學評價前置策略是將課堂教學評價的部分工作前置到日常教學活動中的一種兼具管理與評價雙重功能的評價方法，其目的是改進教學、促進發(fā)展，具有評價觀念民主化、評價功能激勵化、評價工具透明化、評價主體多元化、結果應用實踐化等五大特點。該策略實施有五個落實點，一是集體編制評價量表，發(fā)揮評價導向作用;二是開展說課活動，運用理論指導實踐;三是研討評析教案，優(yōu)化教學設計;四是組織專項技能評比活動，提升教學綜合能力;五是開展評課技能培訓，提高教學評價專業(yè)水準。

關鍵詞：課堂教學評價;前置策略;教學反思

課堂教學評價是學校常規(guī)工作的重要組成部分，也是學校迎接各種評比檢查不可或缺的一項內容。校內教學評價，其過程和結果一般具有一定的透明度;而校外督導評估，主要服務于評價者的需要，其評價工具、評價結果往往是不對學校和教師公開的，被評價者對評價結果多是無從知曉。如果能夠將評價工作的部分項目前置到整體評價工作之前，則會更大程度上發(fā)揮評價工作的積極作用，提高評價工作效益。由是提出課堂教學評價前置策略，這一策略是將課堂教學評價的部分工作前置到日常教學活動之前的一種教學管理與評價策略。其具有評價與管理的雙重功能，既能夠有效進行教學管理，又能夠為終結性評價提供有效的支撐。

一、課堂教學評價前置策略的核心理念

（一）指向改進教學、促進發(fā)展

課堂教學評價前置策略的目的不是對教師教學水平做出一個簡單的甄別評定，而是改進課堂教學、促進教師專業(yè)發(fā)展。前置一部分評價工作體現出管理者對教師的尊重和信任，促使教師自發(fā)調動起活躍的思維和態(tài)度參與到評價工作中，主動運用評價工具和反饋結果來反思教學、改善教學，進而提升教學和評價的專業(yè)能力與水平。

（二）體現專業(yè)性

課堂教學評價前置策略指向改進教學、促進發(fā)展，策略實施的過程必須具有專業(yè)性，增加評價工作的理性色彩。專業(yè)性意味著評價者首先要進行專業(yè)學習，充分利用評價活動的契機提升評價能力，以專業(yè)的評價知識和技能為評價工作做好充分的準備。例如，美國的馬薩諸塞州規(guī)定，“承擔教師評價任務的評價者必須具備一定的專業(yè)資格，而且要接受多種技能培訓”，否則不可以從事評價工作。增加評價的專業(yè)性，可以改變管理代替評價、活動等同評價、推選混同評價的局面。

（三）具有協商性和全員性

課堂教學評價前置策略的實施應該將評價者、教師、學生、其他相關者聯合起來，盡最大可能調動全體教師參與評價活動的全過程，協同完成評價體系的構建、評價工作的實施、評價結果的反饋與溝通等各個環(huán)節(jié)的工作。僅從管理者角度制定評價方案，難以得到教師的普遍認同，所以應該將管理者預先制定的評價標準作為研討的對象，不斷聽取和吸納各方面的意見和建議，不斷協調不同立場和角度的分歧，縮小各個觀點之間的距離，形成共識，產生認同度高的評價標準和實施辦法。當教師個體的智慧被融入評價體系時，對評價體系的認同度就會隨之增加，也更愿意接受評價的考量與檢驗。這樣的評價活動不僅提升了學科團隊的評價專業(yè)水準，也營造出相互信任、相互尊重的和諧氛圍。

二、課堂教學評價前置策略的特點

（一）評價觀念民主化

評價觀念民主化，彰顯評價與管理工作的民主思想。將課堂教學評價活動的部分內容前置到活動前進行，能夠帶動教學評價與管理觀念的轉變。以往評價權通常在教學管理層，而下放評價權，將部分評價工作放置到教研組、備課組、學生及其他相關人員中，可以增加評價工作的透明度;教師成為評價工作的主角，允許教師對自己的教學活動展開自評，充分體現教學管理的民主思想，將大大提升教師參與評價和管理工作的主人翁意識和責任感。

（二）評價功能激勵化

評價功能激勵化，突出診斷、導向與激勵的積極功能。評價的功能有甄別、診斷、導向、激勵、監(jiān)督、管理等，將課堂教學評價的部分活動內容加以前置，旨在發(fā)揮評價的診斷、導向與激勵功能，而不是僅僅甄別好課或差課、評出獎項或等級。評價工具中的各項要求即為課堂教學的質量指向，教師參與評價活動前已知曉評價標準，自我評價往往會貫穿整個評價活動，特別是在教學設計和修正階段，自我評價會極大地提升教師的教學能力與研究反思能力。

（三）評價工具透明化

評價工具透明化，即集體編制或事前發(fā)布評價量表。課堂教學評價的量表林林總總，有著鮮明的時代痕跡和學校特色。組織教師參與評價工具的編制工作（特別是校內教學評價工具），會使教師的個人智慧融入量表，使教師更愿意接受課堂教學評價，更容易朝著量表引領的方向努力。校外行政或業(yè)務部門在組織教學評估活動時，如果能夠將量表提前下達學校，學校及時利用這一評價工具展開學習研討，也是非常有意義的。

（四）評價主體多元化

評價主體多元化，倡導他評與自評相結合。一堂好課的標準是什么，學校教學管理者和教師應對此有較為一致的認識。將評價工作的部分內容加以前置，一部分教師得以參與到評價活動的設計、組織實施等環(huán)節(jié)，教學評價活動的主體就由單一的外部評價擴大為自我評價和外部評價相結合，更容易達成對評價工具的共識。評價權不再集中在管理者手中，教師不必唯命是從、唯上是從，化被動為主動，參與評價活動的積極性和主動性被進一步激發(fā)。

（五）結果應用實踐化

結果應用實踐化，重視反饋與應用。前置評價工作會使教師對評價結果有更多期待，反饋評價結果是活動完整性的體現，也是評價結果應用的重要途徑。有了民主的工作觀念，反饋結果的過程也會融入更多商討和切磋的元素。評價始于對教育實踐的指導與改進，也必將終于教育實踐的應用與提升。

三、課堂教學評價前置策略的實施要點

（一）集體編制評價量表，發(fā)揮評價導向作用

評價離不開工具，課堂教學評價離不開評價量表。一般來說，評價量表多由學?；蚪M織評價的業(yè)務管理部分編制，不對教師完全公開;評價結果往往也處于半公開狀態(tài)。這樣的評價工作不利于充分發(fā)揮評價的改進教學、促進反思等功能。在評價工具的編制階段，可以充分調動教師廣泛參與，既能夠增加評價工具的科學性和合理性，又能夠激發(fā)教師參與評價的熱情以及使用評價工具改進教學的積極性。例如，文科教師可以發(fā)揮學科特長，增加評價語言表述的嚴謹性;理科教師可以在量化評價工具的研發(fā)方面提出更有建設性的意見。因此，吸納教師參與課堂教學評價工具的編制，集思廣益，可以有效提升標準認同度和可操作性。

例如，大連海事大學附屬學校結合校情，群策群力，編制了聽評課觀察表（如表1所示）。表中各觀察點鮮明地呈現了學校對課堂教學的具體要求，對課堂教學具有明確的指導和引領作用。由于是集體智慧的結晶，各項要求也得到了教師的高度認同，并成為課堂教學行為的指南。教師在聽評課前，需要進一步熟悉此表，根據個人發(fā)展需要或學校、部門分配的聽評任務，擬定重點觀察點。同時也可以在課前與上課教師進行必要的溝通交流，了解該課教學設計的基本情況。量表前置，使上課者和評課者成為合作發(fā)展的共同體，統一了聽評課的目標，增強了評價工作診斷指導、引領激勵的實際功效。

學校外部的行政或業(yè)務部門在進行課堂教學評價之前，可將評價標準提早送達學校。學校管理部門和教師認真解讀，主動對照標準，調整自己的教學設計，這便是較好的以評價引領教學的方法。

（二）開展說課活動，運用理論指導實踐

說課活動能夠有效調動教師學習教育理論、鉆研課堂教學的積極性，是一種高效的教學研究和師資培訓的活動。在對教師進行課堂教學評價之前，先開展說課活動，可以督促教師將教學設計與教育理論進行綜合思考，一方面為教學設想尋找理論依據;另一方面在理論指導下進行教學設計。

說課既可以是針對具體課題的，也可以是針對某個觀點或某個問題的，重點在于表述其教學設想及其理論依據，把“怎么教”“為什么要這樣教”說清楚。說課活動的形式既可以是書面的，也可以是口頭的。前者以說課稿作為交流媒介，比較節(jié)省時間;而后者則富有儀式感，教師面對同行或教研人員，口頭講述自己的教學設計、具體課題的教學設想及其理論依據，然后由聽者評說，交流互動會更及時、更充分，使說者、評者共同提高。

將課前的說課活動納入到課堂教學評價環(huán)節(jié)中，旨在促進教師運用理論指導實踐，以實踐充實理論。說課活動及其評價會引領教師在課前用足“臺下功”，在教學設計方面立足高站位，行有所依、事有所循，減少課堂教學中的彎路和低效。

（三）研討評析教案，優(yōu)化教學設計

教案是教師實施課堂教學前的設計方案，教案的優(yōu)劣直接影響著課堂教學質量的高低。教案的設計要求雖有差別，但仍有非常明顯的共性特征，即需要根據課程標準、教材要求及學生的實際情況等，對教學內容、教學步驟、教學方法等進行具體設計和安排，由此不難看出教案設計的難度。教學管理部門若注重對教案的評價，則會提高教案的設計水平，為提升課堂教學的質量做好前期保障。

筆者曾在部分高中的教案中發(fā)現了較為普遍的問題：一是教學目標方面，目標表述不明確，難以檢驗與評價，且與教學內容不一致;二是教學內容方面，主要是內容層次之間的邏輯性不夠嚴密;三是教學方法方面，大部分教案沒有這一方面的設計表述，無法知曉教師的教學方法是否得當。這些問題是顯而易見的，并不隱蔽，然而管理部門針對教案的檢查往往只是針對數量和時間節(jié)點，進入評價層次的研討評析活動還比較少。因此，將教案評價工作前置于課堂教學評價，會大大優(yōu)化教學設計環(huán)節(jié)，進而提升課堂教學質量。

圍繞教案評價，可以開展專項系列活動，比如召開如何撰寫一份好教案的專題講座，教師自評推薦“我最得意的一份教案”等，推動教師在教學設計方面追求止于至善的境界。

（四）組織專項技能評比活動，提升教學綜合能力

課堂教學展示了教師的整體教學能力，綜合性很強，評價應綜合全面;但教師針對評價意見進行反思修正，則又不免存在“眉毛胡子一把抓”——難分主次的問題。因此，可以把部分能夠獨立進行的專項技能進行前置（如板書、提問策略、多媒體教學手段的應用等），設置培訓展示活動，鍛煉教師的各項教學技能，夯實技能根基，使教師在課堂教學綜合表現中既能盡展所長，樹立信心，又能發(fā)現不足，再上一層樓。

由此可見，開展專項技能評比活動，可以讓終結性評價更有針對性、評價結果更加理想。

（五）開展評課技能培訓，提高教學評價專業(yè)水準

要發(fā)揮好評價的功能，需要提升評價者的評價能力。然而，教師的評價能力常常被高估;評價的專業(yè)性常常被忽略。問題多集中在三個方面：一是“以分數論英雄”現象普遍。離開分數，便失去評價工具，使部分教師和學生的特長難以得到認同與發(fā)展。二是課堂教學中對學生進行的即時性評價多為“好”“真棒”“坐下再考慮考慮”等，有激勵性，但缺乏針對性、引領性和甄別性，難以發(fā)揮評價的應有價值。三是同行間比較客觀公正的評價多存在“只見樹木，不見森林”的現象，孤立評價課堂教學各個要素，未能從整體上認識各要素之間的關系，缺乏具有整體性的分析與評判。

由此可見，提升教師的評價技能勢在必行，而培訓則是提升技能的必由之路。如果前置培訓于評價活動開展之前，教師就會在學得評價方法后，及時運用到評價活動中，學用結合，相得益彰。

課堂教學評價離不開事實判斷，評價就是一個收集信息的過程。課堂教學信息的收集需要專門的技術，比如課堂觀察。觀察者進入課堂參與評價之前，需要事先開發(fā)觀察工具，以便對所需要的信息進行記錄和分析。如果不進行專業(yè)的培訓，沒有事前開發(fā)或準備好觀察工具，課堂觀察就很難具有專業(yè)性和有效性。培訓活動可以確立的主題有：“課堂教學分析的視角和觀察點”“課堂教學觀察點的要素分解”“觀察量表的編制”“國內外課堂教學觀察量表的借鑒與應用”“課堂教學評價語言的選擇與應用”等。

課堂教學評價前置策略來自教學管理實踐的探索與總結，它既能促進教師進行教學反思，提升教學與評價的專業(yè)水準，又能融洽管理者與教師的工作關系，推動評價者與被評價者的共同發(fā)展。當然，評價的前置策略并不能代替其他評價手段，而應與其他評價手段綜合運用，為教師提供更加全面的診斷信息和改進方法，更好地改進教學、促進專業(yè)發(fā)展。

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（責任編輯：趙昆倫）