燕燕　李福華　王家云

摘要：? 腦科學在揭示腦的工作機制、原理以及腦損傷與認知、情感障礙的相關關系上顯示了強大的優(yōu)越性、操作性與可驗證性。理論與技術的耦合又為打開黑箱的大腦提供了精要又深遠的戶牖。然而，當認知的身體體現(xiàn)性原理啟開學界探微大腦的規(guī)式作用時，學者們過度揄揚腦與認知的關系而未深解“實證科學揭示的不是腦的認知，而是情本的肉身”的真實義，即身體對知識的體現(xiàn)性是情本的知性形式?！扒椤被蛘f“情感”并不是心理的狀態(tài)、大腦的附屬，而是歷史的、文化的、個性化的人的存在、生存方式。人是情本的在者，知識是情本析出的晶體。正因為人是情本體的，所以教育是情本的教化與養(yǎng)正，動情發(fā)智、智運情中的教化式教學才是腦科學等實證科學對教育的開示。

關鍵詞：腦科學;情感障礙;身體體現(xiàn)性;情本;教化

中圖分類號：G40

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）04-0004-10

收稿日期：2019-04-21

作者簡介：燕燕（1969-）女，哲學博士、淮北師范大學教育學院教授，英國巴斯斯巴大學亞洲研究所以及教育學系高級訪問學者，主要從事現(xiàn)象學身體哲學以及認知神經(jīng)科學與哲學研究;李福華，王家云，淮北師范大學教育學院教授;淮北，235000。

2018年初，華東師范大學邀請國內(nèi)外學者召開了交叉融合的教育科學研討會，實證模式的教育新形態(tài)草創(chuàng)伊始。隨后不到一個月的時間，華東師范大學再次主會，直接將新形態(tài)的教育體式落實在腦科學的格局內(nèi)。如此，基于腦科學準線改造教育的運動肇始興發(fā)。繼華東師范大學的新標桿后，各大高校模山范水，推波助瀾。短短一年內(nèi)，認知神經(jīng)科學已呈飛動之勢。然而，有關腦科學等實證科學與教育關系之立論，雖然群言多品，立論有殊，但師心難見。而頗令人費解的說法莫過于“未來教育的重要特征之一就是基于腦、適于腦、促進腦”以及“每個教室在一定意義上都是腦科學的實驗室”等言論[1]。董奇教授的表述讀來頗能氣往轢古，可稍加思量不難發(fā)現(xiàn)其中濃厚的還原論色彩。我們不能不發(fā)問：學習、受教是否僅僅只是腦的事業(yè)？技術手段顯示下的腦的活動模式能否被理解為學習的樣式？如果未來的教育的新標簽是基于腦、適于腦、促進腦，那么，是否意味著古老的“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學原理并不是基于腦、適于腦、促進腦？當教育學被實證性的認知神經(jīng)科學日益規(guī)范立衡時，學者們無法回避一種反思，即腦科學究竟知會了教育學什么？如果學者僅僅局限于腦的認知機制的實證成果來奢談腦科學與學習的關系，那么，這種實證科學的研究成果能否直接引進課堂教學并產(chǎn)生預期的學習革命？其實，這些問題早在美國學界引起過爭鳴。正如認知與教育心理學家Elsbeth Stern教授評論說，“僅僅神經(jīng)科學本身并不能提供用來設計強有力的學習環(huán)境之特定性的知識，尤其是學校教育諸領域的。通過深入到對腦的能力以及局限性的理解，神經(jīng)科學可以解釋為什么有些學習環(huán)境成功而有些失敗。作為跨學科研究的一部分，神經(jīng)科學可據(jù)以用來改組未來的課堂教學的結構。這是‘基于實證的、值得支持的改革?！盵2]再者，除了讓以往不可見的頭蓋骨下的“黑箱機制”在技術的手段幫助下部分成為可見的，腦科學究竟告訴了我們什么？是傳統(tǒng)的認知的心靈轉向了大腦還是身-腦二元新形式的誕生？在進一步討論之前，我們先澄清一個概念，即腦科學。我們用這一術語指的不僅僅是大腦以及它的部分，而且廣泛性地包括中央神經(jīng)系統(tǒng)。如此，我們認為腦科學對教育科學最具理論以及實踐意義的啟示在于它揭示了人是情本的在者。本文運用的“情”這一概念，也是在廣泛的情感、情緒意義上使用的。我們有時也以情感、情緒等詞來指代“情”這個概念。如此，我們認為情感、情緒不是大腦的附帶效應，不是心靈的產(chǎn)物，也不是概念論的，而是身體的體現(xiàn)性。正是因為人是情本的存在，教育的宗義才得以標顯：教育是情之浸潤與教化。傳統(tǒng)哲學、心理學意義上的、與情相離的理性，比如笛卡爾的“我思”，顯得既殘缺又虛擬。

一、人：從理性到情本

傳統(tǒng)心理學從知、情、意三種基本形式來解釋心理的活動。知、情、意三形式的分化不僅隱含了三者是相對獨立的三面體，而且強化了三體形式是同一個能動實體的不同的運作機制。這個能動實體就是古希臘哲人思辨的心靈，它條貫統(tǒng)緒在后哲的文思中。在《探求真理的指導原則》中，笛卡爾說，“這個獨一無二的力量，當它與想象一起運用于通感的時候，就稱作視、觸等等;要是單獨運用于想象而保持各種形象，就稱作記憶;要是也運用于想象卻形成新的印象，就稱作想象或構想;最后，如果它單獨作用，則稱作領悟。因此，這同一個力量，依功用之不同，或稱純悟性，或稱想象，或稱記憶，或稱感覺，但是，恰當?shù)姆Q呼是心靈，無論它在幻想中形成新的意念，還是用于已有的意念，都應如此?！盵3] 視聽是感覺的形式，作為“我感”的現(xiàn)象，是情的范疇;記憶、構想，作為“我想”的示例，是意愿、意志的范疇;領悟或理解，作為“我思”自身同一的演繹，是知性的范疇。我感、我愿、我思，雖然表現(xiàn)形式各一，但它們都是心靈的運方。知、情、意作為心靈應物隨變的體式，它們既是心靈的機制又是心靈的內(nèi)容與表現(xiàn)。心靈的知、情、意三形式的活動也就構成了通常所說的心理活動。

笛卡爾的知、情、意三體分際又一統(tǒng)的論述在西方的思想史上前有古轍。在《蒂邁歐篇》中，柏拉圖說“他們（諸神，筆者注）還在身體中造了另一種形式的靈魂：可朽靈魂。這可朽的靈魂是紊亂的，且受外在制約。因此，它有快感;這是最強的引導它向惡的力量。它還有痛苦，乃離開善所致。此外還有，魯莽和懼怕，一對不明智的軍師;激情，難以駕馭;愿望，輕易走向迷途。所有這些傾向，加上非理性感覺，只求安逸的欲望，以及那必然性中的可朽體，他們由此造了人?！T神把靈魂的勇氣和竟勝精神部分置于靠近頭部的部位，即在脖子和隔膜之間;這樣它就會聽到理性的聲音?！盵4]（P50）人是欲望的人，也是激情的人。但欲望、激情并非神造人之本義，神造人必然讓欲望、激情俯就理性之軛。理性的靈魂、理性的人才是神意之圣裁?！办`魂的最高級部分乃是神給予人作為指導者。它居住在我們身體的頂部，把我們的視野從地上提升而向著天體的無限性，它好像一棵根不在地上而在天上的樹。確實是這樣的，因為靈魂出生時乃是神把神圣部分置于人頭或本位中，使整個身體挺直向上。人要是沉溺于欲望和虛榮，所作努力都不外于此，他的所想所要都是可朽物。就可能性而言，他不可能不成為可朽者，因為他所培養(yǎng)的都是可朽性。但是，如果他心思意念乃是愛學問和真智慧，并首先訓練的就是這個方面，那么，他就一定會想到永恒和神圣的事。而且，他會把握真理，從而充分地把握人性中所隱含的永恒性?！盵4]（P64-65）神造人，或者說人的出現(xiàn)與存在，乃是為了認識神性，為了理性的生活與認識真理。

可是，人如何能凈化欲望與激情進而認識隱匿的真理呢？柏拉圖說“我們身上的神圣部分的運動也就是宇宙的思想和運動。這是人人都應遵行的。我們應該通過改正在出生時被弄亂的大腦運動，通過了解世界的和諧運轉，并根據(jù)其原始本性把理性部分帶到理性自己的相似者那里。”[4]（P65）認識真理的根本且唯一的途徑是讓己有的理性與自然的理性合體，為此，就必須“改正出生時被弄亂的大腦運動”。撥亂反正，在柏拉圖的語境下，就是欲望以及激情紛雜交織的人被純化為理性之人。在理性的純化下，情與意順入理性，而知識，即關于世界的真相的認識，也就是理性自身的演繹。柏拉圖的理性之人與理性的知識觀既規(guī)式了西方的科學思維范式——托勒密、哥白尼、伽利略、牛頓等人鉤沉的都是柏拉圖的影子，又挈矩了宗教思想——圣奧古斯丁的內(nèi)在之人即是余緒?！墩撊灰惑w》中，奧古斯丁說“內(nèi)在之人或心靈，被區(qū)分為兩個部門或功能，其中高級的功能關系到凝思永恒真理并根據(jù)永恒真理作判斷，在這種功能里心靈是最為本己的。”[5]（P309）相對于“內(nèi)在之人”的心靈，身體只是外在之人?！安恢皇巧眢w被認作外在之人，身體的生命也被認作外在之人。”[5]（P309）

認知、推理、判斷等都是心靈的功能且是心靈的高級功能。心靈縱然不能與身體無關，比如，柏拉圖的感性的“意見”、奧古斯丁的“外在之人”，但心靈與身體卻是彌縫有隙。當把身心之間的間隙放大，只有純思獨運而無欲望、激情、意愿等情緒情感入機時，“我”作為一個感性的肉身就被純粹性徹底抽干，只剩理性、思維在運籌?！拔业谋举|(zhì)就在于我是一個在思維的東西，或者就在于我是一個實體，這個實體的全部本質(zhì)或本性就是思維?！?即我只是一個在思維的東西而沒有廣延，……，所以肯定的是：這個我，也就是說我的靈魂，也就是說我之所以為我的那個東西，是完全、真正跟我的肉體有分別的，靈魂可以沒有肉體而存在?！盵6]從柏拉圖到奧古斯丁再至笛卡爾，“感性、情感”被從人的存在維度中漸進抽空，理性逐漸被標立。

理性的人性觀以及知識觀一直是傳統(tǒng)哲學、心理學、科學史的主流思想，并延續(xù)到二十世紀。二十世紀早期，海德格爾以“上手狀態(tài)”解構了知識的理性樣板，他將知識切至為身體的體現(xiàn)性。承流海德格爾，梅洛-龐蒂以感性的肉身哲學消解了人居中理性的通矩，并摒棄了純粹的理性。人是情本之人，并以情本的方式與世界打交道。情感與理性并非是心靈的兩種統(tǒng)系，理性是情本之動。二十世紀七十年代，認知神經(jīng)科學家達瑪西奧受托接待了一位名叫埃羅特的患者。埃羅特因為腦部的惡性腫瘤不得不接受手術。手術的成功在臨床醫(yī)學的意義上無可挑剔，可是，令醫(yī)生詫異的是，埃羅特再也不是從前的埃羅特。曾經(jīng)是聰明、精細商人的埃羅特卻一次次地作出荒唐的決策，投資瀕臨破產(chǎn)或毫無前景的商業(yè)，盡管他的決定遭遇周圍所有人的反對。更令人費解的是一次次的投資失敗，埃羅特卻根本不能從中吸取教訓并引以為戒來提高下一次決策的合理性。埃羅特也無法像從前那樣集中工作，注意力總是很容易地轉移它處，且常?；ㄙM相當多的精力在微不足道的細節(jié)上以至于忽略了整個工作的要點或重心。在工作中，一旦埃羅特的注意力被打斷，他就再也難以回到原來的狀態(tài)繼續(xù)工作。慘境不斷的是，他剛剛作出一個決定尚未付諸行動或剛剛開始行動隨即又改弦易轍。埃羅特的行為變得完全錯亂，毫無章法。起初，醫(yī)生以及家人以為是手術導致了埃羅特的心理異常，于是四處訪求心理咨詢師，結果令人沮喪。因為埃羅特不僅一次次地通過了美國流行的心理量表測試，其得分或是平均值或有些項目的得分甚至高出正常人。在Rey-Osterrieth復雜圖形測試中，埃羅特的表現(xiàn)亦是正常。手術對埃羅特的大腦形成的創(chuàng)傷主要集中在右腦的前額葉。左右半球的顳葉、枕葉、頂葉均完好無損。皮層大面積的灰質(zhì)、基底神經(jīng)節(jié)以及丘腦都未有傷及。智力量表格局內(nèi)的埃羅特的知覺能力、長時記憶、短時記憶、學習能力、語言以及基本的算數(shù)能力一切如常?？涩F(xiàn)實中的埃羅特卻早已被生活拋棄。被智力量表篩選出的“理性”能力卻把埃羅特完全置于一個非理性的世界里。達瑪西奧正是在既困惑醫(yī)學、心理學、認知科學又折磨埃羅特及其家人的多重困境中接手了他。

仔細考究埃羅特的智力測試表現(xiàn)與現(xiàn)實境遇的云泥差別后，達瑪西奧終于醒悟并寫道：“我認識到我完全集中在埃羅特的智力與理性能力上，卻因為種種原因沒有特別關注他的情緒。第一眼看上去，埃羅特的情緒就不似常人。正如我早先說過，他情緒壓抑，……哭笑平靜，喜怒無宣。……然而，深思細究，我發(fā)現(xiàn)錯過了什么，也忽略了最主要的表觀：埃羅特冷漠地、按部就班地敘述他生活的慘狀。另一種力量控制著他，描述場景時也總是一副漠然、旁觀者的情狀?！?，曾經(jīng)喚起強烈情緒的種種話題再也無法激起任何回應了，無論是積極的還是消極的”[7] （44-45）。

埃羅特的病癥在于他的情緒、情感體驗在常態(tài)意義上的解構。這種解構源于右腦前額葉的損傷、內(nèi)外側的共毀，以至于埃羅特的結構化的情緒、情感塌陷夷平?？墒牵Ａ_特的境遇并不是一個偶然的、悲劇的特例，他的不幸只是一個世紀之前的腦損傷者蓋奇的悲慘人生的再版。除了腦損傷的位置以及蓋奇毫無羞恥的語言外，埃羅特就是現(xiàn)代版的蓋奇。不僅僅是19世紀60年代的蓋奇、20世紀70年代的埃羅特，事實上，前額葉損傷或者腦的其它部位的損傷導致的最普遍、最典型的人格變異就是情感體驗的瓦解，并伴隨著認知障礙的出現(xiàn)。埃羅特并不是喪失了社會性知識，也不是他沒有了最基本的推理能力，而是在推理的決策階段永久地失去了感性體驗的能力。如此，我們不得不去思考這些顯而易見的問題：為什么腦損傷會導致患者的情感體驗如同平板一塊？情感是什么？

如果大腦的損傷瓦解的是適應生活的感受性——基于它，一個完整的理性認知結構才能體現(xiàn)出來，那么，對人的理解與定義就不是傳統(tǒng)哲學所推崇的理性，而是生存的感性，是對生活有能力產(chǎn)生驚訝的感性。查爾斯·謝靈頓說：“驚訝是一種心境?！盵8]（P104）智力量表測出的是心的客觀性的動作，而不是個人感受性的心境。正是完整結構性的心境才有認知與行動從中間出。完整結構性心境的破損直接導致認知的障礙，所以，達瑪西奧說“埃羅特的困境是知道但感受不到?！盵7]（P45）“感受不到”的情緒還原使埃羅特的生活失序顛倒，達瑪西奧又寫到“情緒的還原可能同樣是非理性行為的根源?！盵7]（P53）如此，那么，認知、判斷、決策等理性能力乃是情本設位，它們是情本的可視化的符號與標志。

二、情本：知之體

當我們說情本為認知立體時，什么是“情本”？李澤厚先生曾提出深刻的“情本體論”說。在《說巫史傳統(tǒng)》中，李澤厚說“孔學特別重視人性情感的培育，重視動物性（欲）與社會性（理）的交融統(tǒng)一。我以為這實際是以‘情作為人性和人生的基礎、實體和本源。”[9]“情本體”不可不謂是鞭辟入里的洞見。但是，李澤厚先生卻認為情感是心理狀態(tài)的。與李澤厚先生不同，我們認為“情”是能感、可感的肉身一體的結構化的示現(xiàn)。比如，你與一個失去短時記憶的人打交道，讓他或她記住你的最好的辦法或許是厭惡性地刺激他或她的身體。這正是瑞士神經(jīng)學家、心理學家艾德華·柯拉帕雷德（Edouard Claparede）別出機杼的作法。柯拉帕雷德每天都要與他的一位女性患者握手以示友好持續(xù)數(shù)年?？蛇@位患有健忘綜合癥的造訪者從來也記不住他是誰?？吕晾椎聸Q定改變?nèi)粘５膯柡蚍绞?，把一根針藏在了他的手掌里。再次握手時，針刺痛了這位女性患者。令這位神經(jīng)學家驚訝的事情發(fā)生了：第二天再會面時，雖然患者依舊認不出柯拉帕雷德，但當他再次主動伸手時，這位患者第一次表露了猶豫。正是猶豫的現(xiàn)象讓柯拉帕雷德認識到了另一種學習方式的存在，即內(nèi)隱學習。

生理學家以及認知神經(jīng)科學家包括柯拉帕雷德本人都借用巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論來解釋內(nèi)隱學習的機制。握手原本是一個中性刺激，握手的動作并不會引起厭惡反應。人（以及其它生物活體）被尖物刺痛（針或其它利器）自然地會害怕，這是無條件刺激與反應的關系（Unconditioned Response）。因故，當這位患者的手在握手被刺痛時，她就在握手與刺痛之間建立了條件性的刺激-反應關系（Conditioned Response）。中性刺激的握手也就成為條件性的刺激。于是，這位女性患者就習得了“握手會刺痛”的相關關系，并表現(xiàn)出新的行為、動作。經(jīng)典條件反射理論似乎完美地解釋了新行為或新知識的習得，可是無法解釋是什么原因?qū)е滤m然認不出柯拉帕雷德卻表現(xiàn)出猶豫遲疑的動作態(tài)勢。這位患者的“猶豫”不可能是握手-刺痛這一反射關系的記憶，也不可能是對“握手將會帶來刺痛”這一結果的預期。因為無論是對經(jīng)歷過的事件結果的記憶還是對一種可能性結果的預期，它們都是高級理性的范疇。條件反射理論只是表明在某種條件刺激下某種反應可能發(fā)生。換言之，條件反射理論是對一種外在關系的推測而不是對內(nèi)在結構的闡明。而正是這個內(nèi)在結構使生物體的反應是情境性的多樣式、多結構的開放適應，而不是機械式的反射對應。正如查爾斯·謝靈頓對反射理論的批判“反射，這一古老的概念，給出了一個統(tǒng)一的結果，卻忘記了內(nèi)在反應機制的復雜性與不穩(wěn)定性。外在的條件或許相同但內(nèi)在的機制卻不相同……反射給出的種種其它結果依舊是反射。”[8]（191）拋棄傳統(tǒng)反射概念的惡性循環(huán)就必須把反射看作是反射動作，因為“反射動作這個概念內(nèi)含了歷史的重要性?！盵8]（P191）謝靈頓認為，與神經(jīng)系統(tǒng)相連的反射動作揭曉的并不是我們是“純粹反射的人”，而是“神經(jīng)系統(tǒng)的動作意義多于神經(jīng)系統(tǒng)本身?！盵8]（P192）它是“意動的運動動作”[8]（P193），是“身體的智慧?！盵8]（P113）也就是說，這位患者的猶豫是她的身體的體現(xiàn)性態(tài)勢。

“身體的智慧”是與傳統(tǒng)的高級理智功能不同形式的智慧。身體的智慧是怎樣的呢？假如我們遇到一頭熊，本能的反應是呆在原地、身體僵直并心跳加速。瞬間的狀態(tài)過后，我們才盡可能快地逃離。從突然相遇到逃離已經(jīng)是兩種不同的視覺路徑了。多于90%的視覺信息是從視網(wǎng)膜到初級視覺加工區(qū)的傳導，剩下10%的視神經(jīng)軸突投射到皮質(zhì)下，包括中腦頂蓋、丘腦枕、上丘等組織。其中，上丘是重要的視覺反射中樞，調(diào)節(jié)著眼動以及頭部運動。雖然皮質(zhì)下的視神經(jīng)纖維只是10%的比例，但不能說明它微不足道?！凹幢氵@些接收核只占視神經(jīng)纖維中的10%，但是，并不能說這些通路不重要。人類視覺系統(tǒng)如此龐大以至于10%的比例也比我們所發(fā)現(xiàn)的聽覺神經(jīng)纖維要多。上丘與丘腦枕在視覺注意中起著重要作用?！盵10]（P187）我們與熊相遇的那一瞬間，丘腦立刻激活杏仁核，交感神經(jīng)系統(tǒng)也隨之興奮。腦內(nèi)的腎上腺素的分泌瞬時增加，血液中的腎上腺素含量也迅速增高。腎上腺素瞬間的增高使心跳加速、血流量增強、心肌緊密收縮故而心臟搏擊有力。杏仁核的情緒反應也立刻激活腦干諸核團，身體即刻僵直。而這一切的發(fā)生不過是十幾毫秒的時間。這正是認識神經(jīng)科學家所說的情緒的低級通路。同時，腎上腺分泌的皮質(zhì)醇激素立刻啟動身體。當徒步者從瞬間的危險反應過來迅速轉身跑開時，皮質(zhì)醇已經(jīng)進入血液中并為肌肉運動準備好了能量。不僅“趕快跑”是高級路線的大腦皮層加工后的結果，而且“跑”的動作的發(fā)生也是身體完成了它的預備。這一路徑的應感—動作的用時已經(jīng)幾百毫秒了?！皸l件性的恐懼環(huán)路的一個重要方面是引起恐懼刺激的信息是通過兩條獨立但同時的路線達到杏仁核的。一條路線是從丘腦直接到達杏仁核而不受意識的控制。從這條路徑發(fā)出的信息——有時也被稱為是低級通路——迅速達到杏仁核（老鼠身上是15毫秒），盡管這條路線傳導的信息粗糙。同時，刺激信息也通過皮層投射到杏仁核，它有時也被稱為是高階通路。高階通路信息傳導慢，在老鼠身上是300毫秒。”[10]（P441）雖然人腦與鼠腦不能相比，但低級與高階通路之間的區(qū)分卻清晰可判。意識域下的低級路線的傳導正說明我們首先是感性的存在者、體現(xiàn)者，即情本的在者，其次才表現(xiàn)為高級理性的認知形式。雖然低級與高級視覺感知傳導都是身體肉感的情狀，但正由于不為意識所感知到的這些根本性的感性之情的存在，其中最重要的就是杏仁核，使我們的高級理性能力以及在世的理性活動顯露而出。它們的損傷，比如杏仁核受損，會直接把我們置于生命的危險中而無所感知。

S.M是一位年輕的女性，她的大腦除了杏仁核之外未見器質(zhì)性損傷。與埃羅特被拉平的情緒結構特征不同，S.M失去了對恐懼的情緒體驗。當研究人員把一系列面部表情的圖片呈現(xiàn)給S.M時，她可以辨認出喜、怒、憂傷等表情，但她卻無法辨認恐懼的表情。她的詞匯庫里已經(jīng)沒有了恐懼這個概念。盡管她在口頭上說討厭蛇、蜘蛛等動物，也說害怕它們，可當研究人員帶她進入包括蛇與蜘蛛等寵物店里，她不僅沒有恐懼感卻徑直地伸手抓住了蛇，觸摸蛇身與舌頭并感到興奮。不僅如此，她還意欲抓摸有毒的蛇而無所畏懼。S.M的例子使神經(jīng)科學家認識到杏仁核的作用：恐懼情感的本體組織。達爾文說“恐懼在遠古時期就以幾乎與現(xiàn)代人相同的方式被表達，即人因恐懼而發(fā)抖、頭發(fā)豎起、冒冷汗、面色蒼白、眼睛大睜、肌肉松弛、整個身體萎縮或者愣在那里?！盵11]換言之，情或情感是人作為這塊肉身存在的維度，是肉感的身體的態(tài)勢的體現(xiàn)性。事實上，不僅僅恐懼如此，我們在達爾文的著作中讀到的人與動物的基本情感都是身體己身的。早于達爾文的英國解剖神經(jīng)科學家查理斯·貝爾就已經(jīng)言明：“我們所稱之為表情的外在符號只是這些自主運動的伴隨物。自主運動是這個結構的必不可少的動作?！盵11]（P9）貝爾所說的“自主運動”指的就是身體的結構。

當代認知神經(jīng)科學把喜、怒、快樂、憂傷等情緒的神經(jīng)環(huán)路進一步定位?！笆紫龋竽X從眾多的極小腦區(qū)引發(fā)情緒。這些腦區(qū)的大多數(shù)都處于腦皮層之下故被稱為皮質(zhì)下。主要的皮下部位是腦干、下丘腦與基底前腦。其中一個是導水管周圍灰質(zhì)（PAG），協(xié)調(diào)情緒反應。……另一個重要的皮質(zhì)下部位是杏仁核。大腦皮質(zhì)上的這些引發(fā)部位，也是皮質(zhì)部位，包括前扣帶回區(qū)的部分和腹中正前額葉部分。其次，這些部位都加入到對情緒的不同的加工。通過PET成像我們已經(jīng)知道，憂傷、生氣、害怕和快樂的興發(fā)與體驗都會導致以上提到的幾個部位的興奮，但每種情緒興奮的方式各不相同。比如，憂傷持續(xù)激活腹中正前額葉，下丘腦和腦干，而生氣和害怕激活的既不是前額葉也不是下丘腦。無論是憂傷、生氣還是害怕都會激活腦干，但憂傷的情緒只會激活下丘腦和腹中正的前額葉。再者，這些部位的其中一些組織也涉及到對指明某種情感刺激的認知?！盵12]中腦導水管上下通連第三腦室與第四腦室，中腦水管的周圍有一層灰質(zhì)，稱為中央灰質(zhì)。中央灰質(zhì)在我們身處危險情境的情緒反應中對調(diào)節(jié)我們的行動、行為至關重要。不僅杏仁核是在世的我們體驗恐懼感的肉身的情緒，皮質(zhì)下的海馬、邊緣系統(tǒng)以及額葉、頂葉、顳葉、枕葉等皮質(zhì)和小腦等亦是如此。各組織的互感同構就是外顯的表達性行為。達爾文說“最主要的表達性行為，人與低等動物共同表現(xiàn)出來的，于當前來說都是內(nèi)在的或遺傳的，——也就是說，它們不是個體通過學習獲得的?！盵11]（P350）我們不需要學習這些基本的情緒，就如同初生的嬰兒無需學會啼哭，因為基本的情緒是我們作為感性的肉身存在的方式。情感性的情緒是肉身適應環(huán)境、適應群居生活以及特定情境的具體歷史的經(jīng)驗與積淀，并保全生命的進化機制。所以，達瑪西奧說“情緒的生物性‘目的一目了然，情緒并不是多余的奢侈品。情緒是好奇的適應機制的重要構成，生物體利用這種機制來調(diào)節(jié)生存?！盵12]（54）生物體在與環(huán)境的交往中所獲知的經(jīng)驗與教訓通過神經(jīng)系統(tǒng)、皮質(zhì)和皮質(zhì)下組織成為它權衡利害、保全生命的機制與記憶，而肉身的這些組織也在感性能力的進化中成為“肉身的標志?！盵12]（P173）認知神經(jīng)科學家Joseph Ledoux更直言說，情緒是神經(jīng)系統(tǒng)的生命特征。“我把情緒看作神經(jīng)系統(tǒng)的生物功能。”[13]雖然達爾文、達瑪西奧、Joseph Ledoux各有規(guī)略，但文筆同致，即情感、情緒是身體的結構與存在維度。身體在它的情感中展開生命力，并規(guī)范它的感性模式與認知模式，一切外顯的客觀化的行為只是情本的可視化的符號。

生命體的存在在原初的意義上來說是情感的而非認知的。杜威說“經(jīng)驗在原初的意義上來說是主動-被動的事件;經(jīng)驗的首要之義并非是認知的?！盵14]同樣，皮亞杰對0-2歲兒童的感知運動階段的劃分告訴我們的恰恰是嬰幼兒通過感性的動作來認知。感性的動作將感受者與感知對象結構性地建構起來并承載著重要的歷史意義，認知從中發(fā)出?！爸R從動作中抽象而來，從動作的協(xié)調(diào)而不是從客體中來?！盵15]情感、情緒并非是心靈的產(chǎn)物，亦非心理的狀態(tài)，而是肉感的身體己身的體現(xiàn)。當達爾文把人與動物的基本情感還原為表達性的動作結構時，他實際上也就是把情緒視為存在之維。情緒是我們存在的維度也使教育的要義與宗旨昭明：教育是情之教化。

三、教育：情之教化

認知神經(jīng)科學知會我們，情緒是肉感的身體的體現(xiàn)性。當我們說肉感的身體時，我們指的是心、身、腦的肉身結構一體。由此我們也就克服了還原論的偏狹。瓦爾特·格列農(nóng)（Walter Glannon）在“Brain， Body and Mind： Neuroethics with a Human Face”一書中說，“通過表征身體的狀態(tài)給腦以及作為完整的這個有機體，肉身的標志就在皮層已經(jīng)存儲的先前經(jīng)驗的記憶和由杏仁核、海馬以及其它邊緣系統(tǒng)調(diào)節(jié)的這些經(jīng)驗的情感之間形成了聯(lián)系。因此，情感不能還原為神經(jīng)過程?！盵16]正如埃羅特、S.M的境遇，人與世界的交往是生存、存在的感受性。生存的感受性來自歷史與現(xiàn)實、社會與個體、文質(zhì)與素樸的交織與重疊，它是人在世的意義結構。人是這個結構化的意義的體現(xiàn)者，也就是我們所說的情本的結構。人在他的意義之核中，在他的情本結構中拓開生存之可能性，并在從現(xiàn)實的存在向著可能的存在轉變中生發(fā)認知模式。如果情本結構松散了，或者說意義之核裂開，即便障礙者依舊表現(xiàn)出認知能力，那也不過是零碎的團塊或斷層的切片，正像P.T的癥結。一個名字縮寫為P.T的患者右腦卒中。他能很好地辨識出畢加索《哭泣的女人》這幅作品中一位女人的輪廓并說她可能是一個女孩，可是他卻無法從莫奈的《草地上的午餐》這幅畫中把主題化了的一位男性的圖形從背景中辨識出來。對他來說，這位男性的畫像不過是顏色與圖形的抽象的混合物而已。為何如此呢？《哭泣的女人》這幅畫一眼看上去就是搶眼的色與線條的強勢勾勒。在紅、黃、黑、白、橙、深藍等顏色夸張地錯位布局與色差的對比中，人臉與它的各部位以及背景都被粗狂、猛浪的線條框出。于是，在人臉的各部位之間、發(fā)際與人臉之間、人臉與背景之間均形成了鮮明的輪廓與邊界，并是這些塊狀七扭八歪地組合。畢加索的這個“繪畫似乎是用邊緣不整齊的三角形建構起來的?！盵17]（P130）于是，二維的平面上一個因心傷而扭曲變形的人臉被模塊化地具象。痛苦，作為肉感的形式，被立體化?！傲Ⅲw派主要是描繪形式的一種藝術?！盵18]（P535）這種具象因為是反思的結果以及理性的籌劃，故而不是視覺的展現(xiàn)而是理智地建構。換言之，《哭泣的女人》是高度模塊化的形式組合。相比之下，在《草地上的午餐》中，我們看不到《哭泣的女人》中的線條與色彩，也難以辨析線條與色彩勾勒出的圖形與背景的邊界。相反，那位男性的衣帽服飾的色彩融入到背景的底色中而渾然一體。同時，人臉、人形乃至整個畫面都給人動態(tài)的模糊感。繪畫就如同作者是在“光變了，顏色也要跟著變”[18]（P368）地“‘捕捉一瞬間”[18]（P367）的倉促中草草落筆完成。當然，這也的確是這位印象派大師的風格與技法。“莫奈的創(chuàng)作目的主要是探索表現(xiàn)大自然的方法，記錄下瞬間的感覺印象和他所看到的充滿生命力和運動的東西?！盵18]（P367）

P.T能很好地識別出《哭泣的女人》，那是因為強烈的模塊組合激活了P.T殘損的大腦。P.T的大腦因為卒中而結構離散，于是神經(jīng)系統(tǒng)、腦皮層、皮下組織以及不同功能的神經(jīng)元之間的同步作業(yè)與協(xié)同斷裂以至于完整結構被解構。P.T的“問題在于，對對比或形狀知覺的缺陷。對比或形狀的特征在畢加索的繪畫中明顯但在莫奈的作品中缺乏。的確，最近我們通過對V4區(qū)的討論了解到顏色與形狀的知覺常常是不分的。顯然，這位病人的中風首先損傷了向大腦皮層投射顏色和形式知覺信息的神經(jīng)通路?！盵10]（P203）P.T進入不到莫奈的繪畫中，認知神經(jīng)科學告訴我們那是因為視覺V4區(qū)的損傷分解了大腦作業(yè)的連續(xù)性，即神經(jīng)元不能對色彩以及客體的形式進行編碼。可是，P.T能辨別那個女人與他不能辨別出那個男人，其認知模式都是本質(zhì)相同的殘缺。因為我們看畫不是分辨色彩與線條，畫中的線條也不是幾何學的排列。我們更不是以P.T模塊化的方式來觀畫并說那可能是一個女人或一個年輕的女人，即便是畢加索的立體主義的風格。P.T刻板邊界的認知更像是從一個破碎的整體中漏脫而出。我們在色彩、線條、肌理等造型元素的搭配與布局中，看到的不是人形的邊界而是對“繪畫的生活-意義”[17]（118）的感知：或是我們親證體感的世界，或是不同的另一個生活世界。無論這樣的一個世界是我們熟悉或不熟悉的，至少我們知道那是畫家本人或畫中人生活著的世界。他們與我們有著相同的情感經(jīng)歷與生存體驗?！坝^看既不是簡單地‘看，也不是‘看作，而是‘根據(jù)某東西來看……在此看是‘根據(jù)我們觀看的方式、我們尋找的東西在看，結果根據(jù)我們的經(jīng)驗的總體性（totality），就是我們所注意到的東西?！盵17]（P86-87）可是P.T散碎的正是這個“根據(jù)”，這個“經(jīng)驗的總體性”，即肉身結構性的情感體現(xiàn)。

P.T能從立體感的畫面中辨認出人形就如同埃羅特在智商測試中的理性表現(xiàn)。然而，無論是P.T還是埃羅特，其認知行為都是社會化、情感性的肉身的殘缺。反觀之下，我們可以說如果思維、認知出自一個完整的結構，那么，認知神經(jīng)科學對教育的啟示就是，教育是對靈與肉的那個完整結構的溫潤與闊擴，而不是干癟的知識的強加。雅斯貝爾斯說“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。通過教育使具有天資的人，自己選擇成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根。誰要是把自己單純地局限于學習與認知上，即便他的學習能力非常強，那他的靈魂也是匱乏而不健全的?！盵19]（P4）教育的目的是要充養(yǎng)靈魂?？墒裁词庆`魂？神經(jīng)科學家Wilder Penfield用微電極針沿著右腦中央溝兩側刺激腦皮層不同的部位時，他發(fā)現(xiàn)局部施行麻醉的病人會報告說左拇指有感覺或舌頭在運動。而當他把微電極針從本體感覺區(qū)、初級運動區(qū)移至顳葉區(qū)時，病人卻訴說著他在過去的某一情景中。Wilder Penfield說“顳葉是‘精神性的而不是感覺和運動的?！盵20]如此，大腦雖然是作為一個完整的結構整體，但其感覺區(qū)、運動區(qū)以及“解釋皮層（the Interpretive Areas of the Cortex）”的分際且默會地合作又把我們的感覺、動作與精神活動帶入結構性的客觀行為中[20]（P21）。如果這些部分的腦區(qū)是靈魂，如果靈魂可以通過探勘神經(jīng)系統(tǒng)、腦皮層、皮下組織來顯露，那么，靈魂就不是單一獨在的實體，不是自在自為地存于身體的某一部位，而恰恰是肉身的內(nèi)外一切相通處皆是靈魂。錢穆以相同的語言早已表達西方認知神經(jīng)科學的結論?！吧韮?nèi)身外，一切相通處皆為心。”[21]如此，雅斯貝爾斯的“教育是人的靈魂的教育”——雅斯貝爾斯并用愛來形容之，實質(zhì)上就是把受教育者浸身在一種氛圍中，濡潤某種感性的成長，即本于情、發(fā)于情、知于情的教化?！抖Y記·樂記》則說得更通透明澈。“夫民有血氣心知之性，而無哀樂喜怒之常。應感起物而動，然后心術形焉?！盵22]人是這個血氣肉身并因之而感，“心術形”也就是“知”，即“知”從感中生發(fā)。教育就是濡養(yǎng)與激發(fā)情感之本，浸潤生命的情懷。這是認知腦科學、神經(jīng)科學對教育最首義的啟示！

因故，情本的教育就要求教師本人是一種平等態(tài)度的綻開，一種文化品性的指引。在這種情感浸潤的化育中，師生之間沒有等級性的權威對膽怯，更沒有強勢對服從。相反，它是愛與信任的互通，是“通過感領喚醒來達到的”意義的共享[19]（P13）。伴隨著意義沉積的是人的個體性、社會性、歷史感與責任感的充實，是對人類生活的理解與透觀。知識的講授是在平等性的對話情感的共融中，通過“精神性”感領的教師來實現(xiàn)的。所以，我們不能夠說教師的教學風格并不影響教學結果，即便教學內(nèi)容是形式邏輯的數(shù)學知識?！霸谥v授和師生互動的教學風格之間并不存在顯著的差異。值得指出的是教學類型的效果對以上提到的、與顳上回-顳頂區(qū)活動相關的教學的結果并不具有重要意義。”[23]作者得出這一結論是通過近紅外線光譜儀來實證調(diào)查講授型、合作型、視頻教學三種類型之間與數(shù)學學習的關系來實現(xiàn)的?？墒?，近紅外線的光譜效應是對大腦的血氧水平依存的描述與度量，是具體工作狀態(tài)中的神經(jīng)系統(tǒng)的可觀察、可量化的動作，而不是知識，更不是感受性的意義的顯現(xiàn)。它甚至與程序性的知識無關，更不用說它與形式邏輯的數(shù)學知識直接對應。知識，尤其是數(shù)學、邏輯知識是可見的、可測量的神經(jīng)系統(tǒng)不可見地再動作，即皮亞杰所說的思維的操作。“思維的操作處理的不是種種狀態(tài)而是從一種狀態(tài)向另一種狀態(tài)的轉變。”[15]（P14）皮亞杰又稱思維的轉變動作為反身抽象。“正是單獨的動作產(chǎn)生了來自客體的抽象。然而，反身抽象并不基于單獨的每一個動作而是基于動作的協(xié)調(diào)?！盵15]（P18）正如皮亞杰所說，《發(fā)生認識論》是要解釋知識，尤其是科學知識來自哪里。而皮亞杰對它的解釋正是基于內(nèi)在動作的協(xié)調(diào)或是種種狀態(tài)之間的轉換。動作的協(xié)調(diào)以及狀態(tài)之間的轉換無論如何都不可能通過近紅外線光譜儀的血氧水平依存來測量出來，因為它們正是謝靈頓所說的歷史意義。

雖然大腦的結構以及它的各構成部分的性情先天地決定了個體學習數(shù)學、邏輯的能力，可是，外在的因素諸如教學風格、教師的態(tài)度與親和力、學生個人的意志力、目標定位、興趣愛好等都將對數(shù)學知識的學習產(chǎn)生持續(xù)且深遠的影響。我們更應該說，學習者的情感體驗更具行動的意義，因為意志性的情感是行動的源頭與堅持的力量。而這些情感不可能成為近紅外線光譜儀等技術工具測量的對象。再者，即便是純粹形式化的、抽象的知識，學習者的學習都是在教師指導下的意義的生成。William James說，“無論多么抽象，沒有可被感知的真理不會在某一時刻不對我們在世的行為產(chǎn)生影響?！裎椰F(xiàn)在說，你們在聽，似乎并沒有什么動作緊接著發(fā)生。你們或許認為它是純粹的理論過程，沒有實際的效用。但是它一定產(chǎn)生了有用的效果。你們聽了今天的講座卻對你的行為不產(chǎn)生影響，這是根本不可能的。即便影響不在當下，那也一定是在將來的某一天。將來的你們會對今天的思考給出完全不同的答案?！盵24]隱含在詹姆士這段話的另一層意義，則是不同教師的講授因為風格、背景、個性以及知識結構的差異對學生當下以及將來的行為的影響也不同。但無論怎樣，它們都會在學生的當下以及未來的生活中生成意義。這種內(nèi)隱的感知正是因為我們是情本的存在，且這內(nèi)隱的感性在日積月累中擴展著肉身的我們的存在的歷史與應感的結構，支撐我們理解知識以及生活的能力并使之厚實。這是腦科學對教育的第二個啟示！

如果教育是情之教化，那么，學習者所要學習的內(nèi)容，即知識，就從來不是孤零零、干癟的骨架。概念化、抽象性、邊界清晰的知識體系總有它的母液，即它的現(xiàn)實生活的關聯(lián)域。在情本的教化之教育中，教師不是把形同骨架的知識直接呈現(xiàn)，而是把它們回放到從中抽繹出來的母液中。比如，人類學的課堂固然需要學習人類學家馬林諾夫斯基、摩爾根或舒爾茨等人的理論，但理論的學習并不是優(yōu)越的目的，封閉式的課堂也更不是獲取令人滿意的人類學知識的渠道。相反，一切的理論學習與領會必須是在人的現(xiàn)實性的活動中開展，在人類學實驗室中通過對阿拉斯加的祭祀、澳大利亞的土著、中東蒙面人的服飾、印第安人的風俗或西藏宗教文化的實物分析的演練中習得。這種習得不是通過單純地觀看，也不是通過講解員單方面地講解來心領神會，而是借助向文化實物提問、猜測、假設、推理、對比等口與手的活動、身與心的協(xié)同，并在分組合作與討論、辯論、爭鳴中習得。知識的習得是腦的不同區(qū)域的合作且是這塊肉身結構一體的共諧。認知神經(jīng)科學告訴我們，大腦不僅是功能性地分區(qū)，它還是多通道的聯(lián)覺?！皩β?lián)覺研究最好的腦區(qū)是上丘，它是我們先前討論與眼部運動相關的中腦上部。丘腦包含視覺、聽覺甚至觸覺的環(huán)境信息的有序的拓撲圖形。上丘的很多細胞表明聯(lián)覺的特征，它們被來自不同的感覺通道激活。這些神經(jīng)元匯聚并整合不同感覺通道的信息。事實上，神經(jīng)細胞對不同通道的信息輸入比單通道的信息輸入反應更強烈。這種增強的反應在單通道的信息自身不能引起一個反應的情況下效果更明顯?！盵10]（P209）更為重要的是，“大腦更可能是處理多通道的信號而非單通道的信號?！盵10]（P209-210）可是丘腦并不是大腦中唯一的、加工多通道信息的組織。我們大腦的顳上溝神經(jīng)元也是整合視覺、聽覺、本體覺信息的聯(lián)覺區(qū)。然而，接受感覺信息的感官并不是物理屬性的通道，而是這塊肉身的歷史性的樣式。所以，聯(lián)覺不是大腦的聯(lián)覺而是環(huán)境與肉感樣式的聯(lián)覺，只是我們正好可以通過可測量大腦來認識信息流的處理方式與機制。所以，Michael Gazzanige等人說，“大腦的感覺系統(tǒng)加入到對外在環(huán)境的重構?！盵10]（P211）雖然神經(jīng)科學家澤米爾·澤基說“如果你看到某個東西，你將自動地識別它”[25]，似乎突出了神經(jīng)系統(tǒng)的機械性，但澤米爾的話傳達的其實是經(jīng)驗性的知識早已成為肉身的歷史印記。如果對世界的重構是在皮層、皮下組織、單通道以及多通道聯(lián)覺神經(jīng)元的協(xié)同作業(yè)中發(fā)生、且是結構性地重塑，而且特定功能區(qū)與聯(lián)覺區(qū)的聯(lián)合作業(yè)才是大腦重構世界信息的優(yōu)化方式，那么，單純聽說的課堂就要轉變?yōu)樘釂?、討論、辯論、爭論以及動手操作的課堂，課堂概念論、無骨少肉的抽象知識的學習也就必須轉化為課堂理論與課外體證的結合。如此，教學就把大腦置于多結構、多區(qū)域、多維度、多層次的深層加工中，通過身體體現(xiàn)出來。換言之，知識必須是深度學習的過程。

杜威說“老師通常要求孩子們帶著情感閱讀，為的是產(chǎn)生意義。”[14]（P167）帶著情感閱讀也就是陰陽頓挫、緩急應節(jié)地閱讀，這是肉身的韻感。雖然認知神經(jīng)科學告訴我們，前額葉、邊緣系統(tǒng)等與我們的情感、情緒相關，但是，我們并不能說海馬、杏仁核或腦干的生理現(xiàn)象就是愛或恨，我們也不能說活躍中的腦皮層的血氧水平依存就是意義。情感與意義是活生生的人的生存體驗與存在狀態(tài)，這就是我們所說的心、身與腦的肉身結構一體的意義。實驗室與課堂之間永遠都類如試驗樣本與生活場景之間的差異。如此，我們就不能期望在認知神經(jīng)科學的研究成果與知識的學習之間建立起直接對應的關系。正如安瑟瑞·丹尼爾與蔻奇·唐娜教授批判“從實驗室到課堂的無縫的流動?！盵26]（P39）“這些期望既不現(xiàn)實，也破壞了構筑教育與神經(jīng)科學之間有用連接的努力。”[26]（P39）因為神經(jīng)科學告知我們的是腦的工作方式與機制，這些方式與機制并不是知識本身。腦的工作機制、狀態(tài)與知識的形式、類型、層級之間并不是因果關系，更不是從腦到知識的直通車的對應效應，而是一體之兩面的體現(xiàn)性。如果實證研究告訴我們，可以通過觀測腦電波的差異性來判斷孩子是在香港地區(qū)還是在大陸學的數(shù)學（如董奇教授的例證），那么，我們從這個案例看到的恰恰是教育、教學方法的分殊是對教育依托的文化背景的示證，且通過教育者的文化素養(yǎng)、教學理念以及價值取向的倫理觀例證出來。正如同我們的每一個客觀性的動作都不是外顯的孤立，而是體現(xiàn)著文化并在視覺文化提供的環(huán)境與氛圍的母液中發(fā)生。

不可否認，大腦結構的健全是我們常態(tài)的言語與行動的樞紐。但我們并不僅僅只是大腦，而是結構性的肉身一體，是活生生的人，是時時刻刻在感受著外界環(huán)境的真實個體。這也正是貝內(nèi)特與哈克的洞見。“情緒不能說成已進化為‘腦的狀態(tài)或身體的反應。確切地說，是腦的進化使動物能對它們所關注的東西做出情感性的反應。情緒進化為動物對環(huán)境的特性（相關的環(huán)境特性被認為通過這樣那樣的方式影響動物的利益）的反應。腦的狀態(tài)（這對感受情緒必不可少）和身體反應（這可以體現(xiàn)某種情緒擾動的特征）都不是情緒。它們?nèi)狈χ饕汕榫w構成的有意性或‘關于某種對象的直接性。要描述某種具體的情緒，某人不可能只提及腦的狀態(tài)或身體反應而不涉及它們產(chǎn)生的環(huán)境、相關知識或信念，以及人的希望或愿望?！盵27]貝內(nèi)特與哈克的批判不可不謂鋒穎入骨。情緒、情感不是身—腦的反應，而是以感性的肉身存在的人的在世方式與狀態(tài)。所以，我不能茍同董奇教授的說法：“當我們感到幸福的時候，不是一個抽象的概念，而是跟腦的認知加工以及相應的體驗及其所對應的特定神經(jīng)活動網(wǎng)絡相關?！盵1]把幸福感還原為大腦、神經(jīng)系統(tǒng)的激活模式無法回答我們?yōu)槭裁从行腋８?。更進一步地說，如果幸福感與特定的環(huán)路相關，而大腦的這些特定環(huán)路一定不是個性化的，而是普遍性的——因為腦科學處理的不是特異性的腦，而是腦的一般結構與機制。如此，那么，為什么相同區(qū)域、環(huán)路的激活，而我們的幸福感卻不同甚或相反。正如同Michael S.Gazzaniga等人所指出的那樣：“確切地說出讓我們感到幸福的原因并不容易，所以，這是具有挑戰(zhàn)性的情緒研究。研究幸福所使用的種種方法涉及到讓被試看幸福的面部表情，看電影，或者嘗試引發(fā)幸福情緒的其它不同的方法，但是，這些方法的可靠性、可信度卻并不一致，甚至各研究之間也不具有可比性?！瓚n傷與幸福在杏仁核—海馬區(qū)域的激活是相似的，并延伸至海馬旁回、前額葉與顳葉、扣帶回前部、楔前葉?！盵10]（P461）還原論可以告訴我們“是這樣或怎樣”，卻無法回答“為什么這樣”以及相同的情景為什么個人的幸福感卻不同。腦科學的最有利的優(yōu)勢或許在于，當我們面對一個認知或行為障礙的個體無法確定原因時，比如被誤診為自閉癥實際上卻是腦損傷，它可以幫助我們勘察并判斷、并根據(jù)腦科學的知識來設計針對性的教學項目。但是，腦科學永遠不能知會我們某一部分腦區(qū)的活躍是數(shù)學、邏輯的知識或另一部分的激活是幸福感的體驗等。如果我們誤解了腦科學對教育的啟示，那我們就是在誤導教育。從最徹底的意義上講，我們不能將自身還原為僅僅只是一個大腦;我們不僅僅只有大腦，更有情緒，更有心靈。正如哲學家Walter Glannon的書名所標顯的那樣“大腦、身體與心靈——一張人臉的神經(jīng)倫理學?！蔽覀儾环翆⒋艘暈槟X科學、神經(jīng)科學對教育的最深切的啟示！

參考文獻

[1] 董奇.學生學習的腦科學進展、啟示與建議[J].教育家，2018（28）：9-12.

[2] Elsbeth Stern.Pedagogy Meets Neuroscience[J].Science，2005（4）：745.

[3] [法]笛卡爾.探求真理的指導原則[M].管震湖，譯.北京：商務印書館，1991：57.

[4] [古希臘]柏拉圖.蒂邁歐篇[M].謝文郁，譯.上海：世紀出版集團，2005：50.

[5] [古羅馬]圣奧古斯丁.論三位一體[M].周偉馳，譯.上海：世紀出版集團，2007：309.

[6] [法]笛卡爾.第一哲學沉思錄[M].龐景仁，譯.北京：商務印書館，1986：82.

[7] Antonio Damasio.Descartes Error[M].Penguin Books，1994：44-45.

[8] Charles Scott Sherrington.Man On His Nature[M].Cambridge： Cambridge University Press，2009：104.

[9] 李澤厚.說巫史傳統(tǒng)[M].上海：譯文出版社，2012：36.

[10] Michael Gazzanige，Richard Ivry，George Mangun.Cognitive Neuroscience——The Biology of The Mind[M].（The Fourth Edition） New York： W.W.Norton & Company，Inc.2014：187.

[11] Charles Darwin.The Expression Of The Emotions In Man And Animals[M].New York： D.Appleton and Company，1987：361.

[12] Antonio Damasio.The Feeling Of What Happens[M].New York： Houghton Mifflin Publishing Company，1999： 60-61.

[13] Joseph Ledoux.The Emotional Brain[M].New York： Simon &Schuster Paperbacks，1996：12.

[14] Dewey.Democracy &Education[M].Martino Publishing Mansfield Centre，CT，2011：164.

[15] Jean Piaget.Genetic Epistemology[M].New York：W.W.Norton & Company，Inc.1970：16.

[16] Walter Glannon.Brain，Body and Mind： Neuroethics with a Human Face[M].New York： Oxford University Press，2011：14.

[17] [英]尼吉爾·溫特沃斯.繪畫現(xiàn)象學[M].董宏宇，等譯.南京：江蘇美術出版社，2006：130.

[18] 楊身源.西方畫論輯要[M].南京：江蘇美術出版社，2001：535.

[19] [德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：4.

[20] Wilder Penfield.Mystery of The Mind[M].New Jersey： Princeton University Press，1975：25.

[21] 錢穆.晚學盲言[M].桂林：廣西師范大學出版社，2004：415.

[22] 陳澔，注.禮記[M].上海：上海古籍出版社，1988：211.

[23] Lifen Zheng，etc.Enhancement of Teaching Outcome Through Neural Prediction of the Students knowledge state[J].ResearchGate，2018：6.

[24] William James.The Principle of Psychology[M].北京：中國社會科學出版社，1999：35.

[25] [英]蘇姍·格林菲爾德.人腦之謎[M].楊雄里，等譯.上海：世紀出版集團，2008：39.

[26] Daniel Ansari，Donna Coch &Bert De Smedt.Connecting Education and Cognitive Neuroscience[J].Educational Philosophy and Theory，2011（43）：39.

[27] [澳]貝內(nèi)特，哈克.神經(jīng)科學的哲學基礎[M].張立，等譯.杭州：浙江大學出版社，2008：217.

（責任編輯? 陳劍光）