李艷 黃偉

閱讀教學(xué)設(shè)計的難點在于如何提取正確恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，而提取教學(xué)內(nèi)容的正確恰當(dāng)又取決于對課文文本正確恰當(dāng)?shù)慕庾x。從目前的教學(xué)實際狀況看，許多教師在教學(xué)《一封信》這篇課文時，要么把它當(dāng)作寫信的范文——教學(xué)之后要求學(xué)生給自己親人寫封信，要么把它當(dāng)作體驗情感的素材——大搞第一封信和第二封信的情感體驗。這樣的教學(xué)可能是誤讀了文本，由于誤讀文本而使教學(xué)內(nèi)容的選擇與提取發(fā)生了偏差。為此，有必要認(rèn)真解讀《一封信》這篇課文，進(jìn)而嘗試提取教學(xué)內(nèi)容，以期為閱讀教學(xué)“教什么”和“怎么教”提供一點參考性的意見和建議。

一、《一封信》是怎樣的文本？如何解讀？

《一封信》是統(tǒng)編本語文教材二年級上冊的一篇課文，是德國作家鮑圭埃特寫的一篇記敘文。確切地說，這是一篇描寫兒童生活故事的文章。兒童生活故事是兒童故事的一種，取材于兒童的真實生活，通過對兒童生活的藝術(shù)性再現(xiàn)，較為真實地展示兒童的生命狀態(tài)、性格及精神特質(zhì)?！兑环庑拧贩蟽和罟适碌奶卣鳎洈⒘艘粋€小女孩由于思念遠(yuǎn)在國外的爸爸，打算給爸爸寫一封信。這樣一個再平常不過的生活片段，卻被作者寫得富有情趣且有意義。所教文本的特色是教師在文本細(xì)讀時應(yīng)首先關(guān)注的，因為這直接關(guān)系到后面的教什么與怎么教。

首先，作者介紹了寫信的事由：“爸爸出國了，要過半年才能回來?！辈粌H交代了露西寫信的原因，也點明了寫信的對象。第二段記敘了露西放學(xué)回家?guī)蛬寢屪黾覄?wù)的一些事，“打”“洗”“削”三個動詞的連用顯示出露西做家務(wù)時動作自然、嫻熟。這不僅為我們展現(xiàn)了一個懂事可愛的小女孩形象，也為下面兩次寫信埋下了伏筆。接著，作者寫露西“朝窗外望了一眼”，或許是想看看媽媽回來沒有，或許是遙望窗外的遠(yuǎn)方，思念著爸爸。

從第三段開始主要描寫露西寫信的過程。寫信的開頭為“親愛的爸爸”，接著寫“你不在，我們很不開心”。露西分別從三個方面來表達(dá)自己是如何不開心的：沒人陪“我”玩，臺燈壞了沒人修，家里很冷清。文章并未就此結(jié)束，否則就不是富有趣味且有教育意義的兒童故事了。此時露西的媽媽出場，問露西是不是在給爸爸寫信，露西回答“是的。可是我寫不好”。信中明明已充分表達(dá)了對爸爸的思念之情，那為何露西還要說自己寫不好呢？其實，這在文中第二段已有伏筆。我們從第二段看到露西是個懂事的孩子。在爸爸出差的這段時間，媽媽既要上班，又要照顧她的生活，很是辛苦。懂事的露西放學(xué)回來，沒有玩耍，而是打開空調(diào)、洗土豆、削土豆，做一些力所能及的事?？梢姡段鲗Ω改妇哂幸活w體貼、體諒之心，當(dāng)然也能夠理解爸爸為何長期沒有回來，進(jìn)而感知自己在信中表達(dá)迫切需要爸爸的不妥之處。另一方面，露西又表現(xiàn)出對媽媽的信任與依賴。露西說出“可是我寫不好”這句話，表達(dá)了對媽媽的情感依賴與內(nèi)心訴求;媽媽又何嘗不知道女兒的心思，于是便有了“第二封信”。

在幫助的方式上，媽媽作為露西寫信過程的指引者，引導(dǎo)著露西由情緒的消極走向積極。露西寫道：“親愛的爸爸，我們過得挺好。”這是第二封信的情感總領(lǐng)。在媽媽的積極情緒的暗示下，她看到了在太陽底下又蹦又跳的小狗希比希。媽媽繼續(xù)提示：“請爸爸告訴我們，螺絲刀放在哪兒。”露西領(lǐng)會到了媽媽的意思：爸爸雖不在家，但我們可以自己解決困難，創(chuàng)造快樂。露西寫道：“這樣，我們就能自己修臺燈了?！焙畹貏裎堪职衷谕夥判?。媽媽繼續(xù)提示：“還有，下個星期天我們?nèi)タ措娪?。”露西聽后，高興得大叫起來：“啊，太好了！”至此，露西達(dá)到了積極情緒的巔峰狀態(tài)。在媽媽的引導(dǎo)下，露西完成了消極自我向積極自我的轉(zhuǎn)變;信中既表達(dá)了對爸爸的思念之情，又含蓄地表達(dá)了“請爸爸放心”的心意。

通過以上分析我們知道，《一封信》是一個敘事文本、故事文本，通過寫信的過程，展現(xiàn)了一個懂事的孩子形象和一位善于引導(dǎo)的媽媽形象;寫信過程寫得有起伏、有變化，在短短的篇幅中形成比較，從而體現(xiàn)出故事的趣味性，并凸顯了故事的教育意義。

二、《一封信》教學(xué)中的問題與審思

1.問題厘清

對文本特點的分析是語文閱讀教學(xué)的起點，為教學(xué)內(nèi)容的選擇提供了基本依據(jù)。忽略了文本特點，或誤讀了文本，將使教學(xué)發(fā)生偏差。在大量的觀課中我們發(fā)現(xiàn)，教師在具體的教學(xué)實踐中，常常出現(xiàn)以下兩類問題。

一是把《一封信》當(dāng)作書信范文來教學(xué)。很多教師以“給遠(yuǎn)方的親人寫一封信”“給爸爸媽媽寫一封信”等為內(nèi)容布置家庭作業(yè)。若要真正完成這項作業(yè)，學(xué)生需要對信的格式（開頭與結(jié)尾）以及寫信的稱呼、原因、對象、目的等進(jìn)行學(xué)習(xí)，而《一封信》沒有示范出一封完整的信，更沒有展示書信的標(biāo)準(zhǔn)樣態(tài)，只是記述一個小女孩寫信的過程。也有的教師把寫信的規(guī)范當(dāng)作教學(xué)目標(biāo)與重點，即教師整節(jié)課都圍繞寫信的格式組織教學(xué)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》并未對1～2年級學(xué)生提出寫信的要求，更沒有對寫信的格式規(guī)范作出規(guī)定，而是在第二學(xué)段（3～4年級）才提出了“能用簡短的書信、便條進(jìn)行交流”的要求。

二是把情感的過度體驗當(dāng)作主要教學(xué)內(nèi)容。教師把大量的時間和精力用在對“我很不開心”與“過得挺好”的情感體驗上。某公開課教師在教學(xué)《一封信》時主要圍繞“不開心”一詞開展了如下活動：

學(xué)生說一說：學(xué)生圍繞自己的生活經(jīng)驗說一說自己遇到過哪些“不開心”的事。

生：想吃糖果，媽媽沒有給，我很不開心。

生：作業(yè)沒寫完，被老師批評，不開心。

教師談一談：教師結(jié)合自己的生活經(jīng)歷談一談對“不開心”的理解與處理。

教師主要談了自己小時候生病但沒有得到父母應(yīng)有關(guān)注的事情。

配樂朗誦：播放音樂，教師圍繞“不開心”的主題，配樂朗讀《媽媽的眼》。

大部分學(xué)生表情呆滯，并沒有為之動容。

在分析“還有，下星期天我們?nèi)タ措娪啊边@句話時，教師對“過得挺好”的情感體驗作了如下處理：

師：同學(xué)們，當(dāng)露西的媽媽說“下星期天我們?nèi)タ措娪啊边@句話時，露西是怎么說的？

生：（齊答）“啊，太好了！”

師：露西此時的心情是怎樣的？

生：高興。

生：快樂。

師：對，露西很開心。露西是如何表達(dá)這句話的？

生：大叫。

師：試想今天放學(xué)回家，媽媽告訴你“這周末我們一起看電影”，你會怎樣表達(dá)你的心情？

生：我會像露西一樣大叫起來。

師：你能模仿一下嗎？

（生模仿）

師：你呢，你會怎么表達(dá)？

生：我會親媽媽一口。

師：如果我現(xiàn)在是你的媽媽，當(dāng)然你可以把我當(dāng)成爸爸（生哄笑），你怎么親？

（生親師）

之所以出現(xiàn)學(xué)生表情呆滯與課堂哄笑的現(xiàn)象，主要原因有二：其一，誤讀了文本。從前面的課文解讀中我們得知，《一封信》是一篇富有故事性和趣味性的兒童生活故事，教師在教學(xué)中理應(yīng)圍繞著兒童的生活實際及文本的故事性、趣味性組織教學(xué)。而該教師在這兩個教學(xué)片段中讓學(xué)生從自身生活經(jīng)驗的體會轉(zhuǎn)向了不開心或開心的情感熏陶，轉(zhuǎn)向了不開心或開心的情感表現(xiàn)訓(xùn)練，硬生生地把兒童生活故事當(dāng)成了抒情散文。其二，偏離了文本。閱讀體驗與人生經(jīng)歷是分不開的，《媽媽的眼》主要講述孩子成長過程中對媽媽由誤解到恨再到理解的情感變化，而這種變化時間跨度較大（從孩童到成人），遠(yuǎn)遠(yuǎn)脫離了二年級孩子的生活經(jīng)驗，孩子易出現(xiàn)不知教師所云的情況。讓學(xué)生模仿露西大叫、生親師的確帶來課堂效果的“熱鬧”，但離文本所想表達(dá)的意旨越來越遠(yuǎn)，導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容的泛化與教學(xué)目標(biāo)的錯位。

2.問題反思

教學(xué)中之所以出現(xiàn)以上兩類問題，其原因除了教師對課標(biāo)理解不到位之外，還有沒能讀透文本，沒能從文本解讀中厘清、辨識教學(xué)的主要內(nèi)容。上海師范大學(xué)王榮生教授認(rèn)為“教什么”比“怎么教”更重要，“教什么”決定了“怎么教”。而“教什么”需要教師從文本解讀中提取適合學(xué)生學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容，這是備課的首要環(huán)節(jié)。所謂“提取”，就是根據(jù)教學(xué)需要對原有的素材進(jìn)行提煉、加工、選擇、取用。傳授知識、培養(yǎng)能力當(dāng)然以學(xué)科特點為核心。從語文的學(xué)科特點來看，語文是一門交融了文章學(xué)、文字學(xué)、美學(xué)等知識內(nèi)涵的綜合性很強(qiáng)的學(xué)科，而我們的語文教材則屬于“文選型”教材。一篇篇文章集合了文章、文字等學(xué)科知識，同時這些知識是內(nèi)隱的，需要教師在教學(xué)前進(jìn)行恰當(dāng)、精準(zhǔn)的提取，使之成為可學(xué)可用的知識。

《一封信》既不是用來示范書信的寫作，也不是用來抒發(fā)小作者“很不開心”和“過得挺好”的情感，而是記述了“一封信”寫作的緣起和過程，通過這樣的一個寫信故事來表現(xiàn)家庭親情。那么我們在教學(xué)時，首先應(yīng)讓學(xué)生通過閱讀來了解這一故事的完整過程，即讓學(xué)生知道并能用自己的話說說這件事，初步讀懂課文。其次，要引導(dǎo)學(xué)生理解為什么要寫第二封信，第二封信好在哪里，這也是教學(xué)難點。它涉及如何感知對方（讀信人）的心理感受與情感體驗的問題。僅僅從表達(dá)的情感看，第一封信比第二封信表達(dá)的情感更加強(qiáng)烈，但為什么露西覺得不好呢？這里體現(xiàn)了一個懂事的孩子考慮到爸爸的讀信感受。在教學(xué)中，教師應(yīng)抓住從第一封信到第二封信的轉(zhuǎn)折與過渡點，引導(dǎo)學(xué)生體會第二封信中媽媽對露西情感的引導(dǎo)方式與過程。最后，進(jìn)行兩封信的比較閱讀，不僅要讀出兩封信在情感表達(dá)上的“異”，更要讀出兩封信表達(dá)的思維理路上的“同”。兩封信都表達(dá)了思念爸爸的情感，但第一封是從消極情感方面表達(dá)的，而第二封則是從積極方面表達(dá)的，這是不同所在;但表達(dá)的思維理路是相同的，都是從一個中心句來引出各個分句，即首先表達(dá)中心意思，然后對這一中心意思加以補(bǔ)充說明。這一寫話的方法和思維路徑很值得學(xué)習(xí)。僅僅在“很不開心”和“過得挺好”的情感體驗上大做文章是沒有什么實質(zhì)意義的，因為這篇課文不是抒情散文或抒情小品，這樣做偏離了文本本身的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源。

三、教學(xué)設(shè)計建議

我們可以把《一封信》教學(xué)分為兩個課時：第一課時的教學(xué)重點為字詞的教學(xué)與文本的整體感知，第二課時的教學(xué)重點是閱讀理解與讀寫結(jié)合。下面的設(shè)計操作均以第二課時為例。從文本解讀中進(jìn)行提取、歸納，教學(xué)內(nèi)容為訓(xùn)練學(xué)生的言語思維與表達(dá)能力。具體可以按“講一講《一封信》的故事一兩封信的比較閱讀一語段試寫一成果展示”的教學(xué)路徑進(jìn)行教學(xué)。限于篇幅，下面以幾個教學(xué)設(shè)計的片段為例加以說明。

1.比較閱讀與理解

以兩封信的比較閱讀環(huán)節(jié)中的開始問題為例，我們先看一個案例：

（1）露西給爸爸寫了幾封信？為什么？

（2）哪幾個自然段寫第一封信的內(nèi)容，哪幾個自然段寫第二封信的內(nèi)容？

（3）在詳細(xì)地了解露西第一封信和第二封信的內(nèi)容之前，我們先一起來看看寫信之前露西做了什么。

前文已分析了從第一封信到第二封信的一個關(guān)鍵性問題：明明已經(jīng)寫好信了，為何露西還說“可是我寫不好”？教師若在這個時候提出來讓學(xué)生細(xì)細(xì)品味文本的弦外之音，便有“醍醐灌頂”之效。那我們就需要把問題進(jìn)行變換。

（1）露西給爸爸寫了幾封信？為什么？

（2）師生學(xué)習(xí)第一封信的內(nèi)容。（過程略）

（3）為什么露西明明已經(jīng)把第一封信寫好了，還說“可是我寫不好”呢？

（4）露西寫信之前做了什么？（師生回到文本第二段中尋找答案）

在學(xué)生最急迫想知道答案的時候，教師為學(xué)生搭建問題支架，指引學(xué)生回到第二段尋找答案。這體現(xiàn)了教師教學(xué)設(shè)計思維的深度發(fā)展，從而提高了《一封信》教學(xué)的有效性。

2.比較中的思維與表達(dá)訓(xùn)練

在兩封信內(nèi)容的比較中，我們通過這樣的板書示意圖讓學(xué)生理解兩封信的內(nèi)容。

很不開心 過得挺好

沒人陪我玩 小狗又蹦又跳

臺燈修不好 自己修臺燈

家里很冷清 周末看電影

第一封信與第二封信在寫作思路、結(jié)構(gòu)特點上大同小異，都是總分結(jié)構(gòu)，這便于學(xué)生在對照比較中獲得規(guī)律性認(rèn)識。由此讓學(xué)生明白要表達(dá)一種情感或說明一件事的基本的思維路徑：首先表明一個主要意思，即中心句（“很不開心”“過得挺好”），然后圍繞這一中心句進(jìn)行分說，具體說“很不開心”或“過得挺好”表現(xiàn)在哪些方面。這是進(jìn)行思維訓(xùn)練和表達(dá)訓(xùn)練很好的語段。

3.以思維訓(xùn)練為核心的讀寫結(jié)合

葉圣陶先生曾指出：“人不能憑空地想，必須憑借語言來想……怎樣想、怎樣說、怎樣寫，是分不開的?！痹凇兑环庑拧氛n堂教學(xué)中，我們把以思維訓(xùn)練為核心的讀寫結(jié)合作為教學(xué)的重點。通過比較進(jìn)行思維訓(xùn)練，在此基礎(chǔ)上從思維的兩種基本形態(tài)（形象思維與邏輯思維）方面進(jìn)行實際操作。

一方面，展開形象思維寫話。所謂形象思維是用直觀形象來表現(xiàn)思維。教師可運(yùn)用以下方法組織教學(xué)：一是運(yùn)用思維導(dǎo)圖。教師除了鼓勵學(xué)生用拼音標(biāo)注不會的字詞外，還可鼓勵學(xué)生把所想的用簡筆畫的形式表現(xiàn)出來，形成自己的寫話思維導(dǎo)圖，進(jìn)而再進(jìn)行圖案到文字的轉(zhuǎn)化。二是指向具體事例?！兑环庑拧分校段饔脹]人陪我玩、臺燈修不好、家里很冷清三個具體的生活場景來表達(dá)不開心的情感，教師在教學(xué)中應(yīng)讓學(xué)生把要表達(dá)的情感轉(zhuǎn)化為生活中發(fā)生的一個個具體事例，再落筆寫話。這種形象思維寫話可以提升學(xué)生對情感與生活的理解，同時訓(xùn)練學(xué)生從口語表達(dá)轉(zhuǎn)化為書面語表達(dá)的能力。

另一方面，運(yùn)用邏輯思維寫話。所謂邏輯思維是人借助概念、判斷、推理等形式能動地反映客觀現(xiàn)實的認(rèn)知過程。《一封信》一是用到“總一分”的邏輯形式：前面比較中的思維與表達(dá)訓(xùn)練部分，學(xué)生先說總的感受，再分別舉例說明，對這種“總一分”概念有了整體感知，教師按照這種模式，讓學(xué)生進(jìn)行語段寫話;二是用到“分一總”的邏輯形式，這體現(xiàn)了由具體到概括的思維過程。這就需要教師在兩封信的比較中，先讓學(xué)生從一個個開心或不開心的具體事例，羅列出其他類似的事例，從而一步步歸納為“很不開心”或“過得挺好”的中心意思，接下來，可以按照這一思維路徑進(jìn)行語段寫話訓(xùn)練。

夏丐尊先生說：“我們學(xué)習(xí)國文所當(dāng)注重的并不是事情或感情的本身，應(yīng)該是各種表現(xiàn)的方式和法則?！碑?dāng)前教師解讀課文，特別熱衷于“事情”與“情感”，自然就會在教學(xué)內(nèi)容選擇上偏于一隅而忘掉了語文教學(xué)最根本、最本職的任務(wù)。于漪老師說：“讀懂文章是讓語文課具備本色的第一關(guān)，離開了這個前提與基礎(chǔ)，就會亂貼標(biāo)簽，附加許多亂人視聽的包裝。”有效的語文教學(xué)，需要語文人夯實文本解讀之基礎(chǔ)，找到正確的語文教學(xué)內(nèi)容提取路徑，結(jié)合具體教學(xué)情境進(jìn)行有的放矢的教學(xué)。