張敏

（新疆師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，新疆烏魯木齊 830054）

1 中學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)現(xiàn)狀

在中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，閱讀與寫作作為兩個(gè)單項(xiàng)的技能經(jīng)常被單獨(dú)講授，忽視讀寫教學(xué)的作用與地位。寫作課缺乏范文的講解同時(shí)忽視內(nèi)容以及結(jié)構(gòu)圖式的輸入，并沒(méi)有依托閱讀向?qū)懽鬟^(guò)渡與遷移。在高考或者中考等英語(yǔ)測(cè)試中學(xué)生寫作得分偏低，大多數(shù)學(xué)生雖然能夠做到基本切題，可普遍存在的問(wèn)題是觀點(diǎn)表達(dá)不清，出現(xiàn)許多中式英語(yǔ)的句子，內(nèi)容空洞，結(jié)構(gòu)組織能力弱，句子以及段落之間缺乏銜接與連貫，并且，語(yǔ)言錯(cuò)誤層出不窮。針對(duì)我國(guó)中學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)現(xiàn)狀，該文擬從二語(yǔ)習(xí)得輸入輸出假說(shuō)、 協(xié)同效應(yīng)和圖式理論為基礎(chǔ)，借以“以讀促寫”教學(xué)模式來(lái)探討如何對(duì)中學(xué)生進(jìn)行有效的寫作教學(xué)。

2 “以讀促寫”的理論依據(jù)

2.1 Krashen 輸入假設(shè)理論

為了達(dá)到寫作與閱讀的有效融合，國(guó)內(nèi)外研究英語(yǔ)教學(xué)的學(xué)者基本上都采用二語(yǔ)習(xí)得中的輸入和輸出理論。 按照Krashen 教授（1985）提出的輸入假設(shè)理論，理想的語(yǔ)言輸入應(yīng)該具備四個(gè)特點(diǎn)，即可理解性，趣味與關(guān)聯(lián)，非語(yǔ)法程序和足夠量的輸入。

“以讀促寫”這一教學(xué)理念就是教師給學(xué)生提供范文，并且進(jìn)行范文的講解，要給學(xué)生可理解性的輸入并且所選材料要高于學(xué)生的現(xiàn)有水平，應(yīng)用一系列活動(dòng)并且給學(xué)生提供支架進(jìn)而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)。

2.2 Swain 的輸出假設(shè)

Swain (1985) 認(rèn)為輸出假設(shè)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得有四大功能，即注意功能，檢測(cè)假設(shè)功能，元語(yǔ)言功能和增強(qiáng)流利性。 注意功能指的是學(xué)習(xí)者進(jìn)行語(yǔ)言輸出時(shí)要關(guān)注語(yǔ)言的意義和形式，這就要求教師在進(jìn)行“以讀促寫”英語(yǔ)寫作教學(xué)時(shí)關(guān)注所教內(nèi)容的語(yǔ)言形式并且要讓學(xué)生掌握語(yǔ)言的功能。 檢驗(yàn)假設(shè)的前提是互動(dòng)和反饋這就要求教師在教讀的過(guò)程中創(chuàng)造性的應(yīng)用一些活動(dòng)，讓學(xué)生之間進(jìn)行同伴的互動(dòng)交流。 輸出為學(xué)習(xí)者提供了檢驗(yàn)成果的機(jī)會(huì)。 當(dāng)學(xué)習(xí)者反思他們學(xué)習(xí)的目標(biāo)語(yǔ)言用法時(shí)，輸出即起到了元語(yǔ)言功能。

Hammer(2007)提出，語(yǔ)言的輸入和輸出是密切聯(lián)系的，在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，學(xué)生所得到的語(yǔ)言輸入會(huì)轉(zhuǎn)換為語(yǔ)言輸出，而語(yǔ)言輸出又會(huì)以多種形式引發(fā)新的語(yǔ)言輸入。 如此循環(huán)往復(fù)學(xué)生的語(yǔ)言能力就會(huì)得到提高。 將多種形式的語(yǔ)言輸入和輸出活動(dòng)結(jié)合起來(lái)就會(huì)取得好的教學(xué)效果，如圖1 所示。

圖1 語(yǔ)言輸入和輸出的動(dòng)態(tài)關(guān)系圖（改編自Hammer,2007）

2.3 協(xié)同效應(yīng)

王初明（2010）從“互動(dòng)”“協(xié)同”等語(yǔ)言學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性的角度明確提出讀寫結(jié)合對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的必要性和重要性他指出“閱讀的不足之處是，讀者與作者及其作品的協(xié)同是單向的，互動(dòng)式間接的，交際緊迫感低，協(xié)同效應(yīng)弱于人際互動(dòng)的協(xié)同”。 為了克服這些弱點(diǎn)，閱讀可與寫作結(jié)合起來(lái)，加大互動(dòng)力度，提高協(xié)同效應(yīng)。

2.4 圖式理論

1781年，康德最初提出，并且隨后許多學(xué)者如德國(guó)的巴爾利特、 魯姆爾哈特等人使得圖式理論應(yīng)用于語(yǔ)言與閱讀等教學(xué)中越來(lái)越普遍。 奧蘇伯爾開(kāi)始用圖式理論指導(dǎo)學(xué)習(xí)過(guò)程即有意義學(xué)習(xí)。 簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，圖式指人腦中固有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，當(dāng)在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)以往的舊知識(shí)被激活，新舊知識(shí)之間產(chǎn)生聯(lián)系。 經(jīng)過(guò)同化，順應(yīng)與平衡，從而將新知識(shí)融入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，或者建立起新的圖式結(jié)構(gòu)，使得原有的圖式得以擴(kuò)充。依據(jù)何廣鏗（2002：87）圖式可以分為三類：語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。

3 圖式理論與“以讀促寫”教學(xué)法

本文采用尹廣琴（1999）的讀寫結(jié)合法也稱作“以讀促寫”教學(xué)模式，該教學(xué)模式旨在將閱讀與寫作進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，豐富學(xué)生的語(yǔ)言圖式、 內(nèi)容圖式與形式圖式，以便在接下來(lái)的寫作活動(dòng)中加以應(yīng)用，從而提高寫作能力。 此模式的基本步驟是“閱讀—分析—寫作”緊密結(jié)合起來(lái)，并貫穿于整個(gè)寫作教學(xué)的全過(guò)程。具體而言，閱讀意在激活學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，分析是讀寫結(jié)合的重點(diǎn)，對(duì)范文的(詞、句）分析外，更要關(guān)注文章的整體(篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容及謀篇布局)，寫作則是輸出階段意在讓學(xué)生將其在閱讀和分析中學(xué)到的內(nèi)容、語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)等知識(shí)運(yùn)用于寫作實(shí)踐，從而實(shí)現(xiàn)讀與寫的良性循環(huán)，并且進(jìn)行讀寫教學(xué)的有效融合。

4 圖式理論在“以讀促寫”英語(yǔ)寫作教學(xué)中的應(yīng)用

根據(jù)圖式的不同性質(zhì)和特點(diǎn)，一般將圖式分為以下三類：語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。

4.1 語(yǔ)言圖式

語(yǔ)言圖式是指與所讀文本相關(guān)的語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)與語(yǔ)言運(yùn)用的能力，如詞語(yǔ)、語(yǔ)法和句法方面的知識(shí)。 學(xué)生只有掌握了相關(guān)的語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)才能激活腦中相關(guān)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師在“以讀促寫”教學(xué)模式中，閱讀分析階段對(duì)遇到的生僻單詞要進(jìn)行講解，為了擴(kuò)充學(xué)生的詞匯量可以給學(xué)生進(jìn)行詞匯歸類或近義詞反義詞。 在教語(yǔ)法時(shí)，鞏固之前語(yǔ)法點(diǎn)教給學(xué)生系統(tǒng)的語(yǔ)法知識(shí)，如按照名詞、冠詞，動(dòng)詞以及從句的用法構(gòu)建學(xué)生的語(yǔ)法認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

4.2 內(nèi)容圖式

內(nèi)容圖式主要指讀者根據(jù)所讀文本的篇章情景激活腦中已有的背景知識(shí)。 如果讀者缺乏所讀文本的背景知識(shí)，則對(duì)文本的理解便會(huì)產(chǎn)生障礙，導(dǎo)致此障礙的因素為文化因素。在“以讀促寫”寫作教學(xué)中依托文本，教師應(yīng)該給學(xué)生介紹這一文本背后所蘊(yùn)含的文化背景知識(shí)，激發(fā)學(xué)生的興趣。 在具體實(shí)施中，比如在寫有關(guān)感恩的作文時(shí)，教師可以給學(xué)生介紹西方感恩節(jié)的由來(lái)在那一天西方要如何去慶祝。其次，作為教師還應(yīng)該教給一些中西方的文化差異等，例如，在中國(guó)，龍象征著吉祥莊嚴(yán)尊貴，但是在西方的英美國(guó)家龍代表著邪惡兇狠。 再比如漢語(yǔ)當(dāng)中“running dog”，在中國(guó)譯作“走狗”，但是在英美國(guó)家感覺(jué)這狗很好。從而使學(xué)生可以輕松地理解所讀的范文并且培養(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)，加深他們的內(nèi)容圖式，做到有話可寫，避免選詞不當(dāng)與搭配不當(dāng)?shù)葐?wèn)題。

4.3 形式圖式

形式圖式是指不同體裁的文章都會(huì)有一定的圖式結(jié)構(gòu)，這是由交際目的所決定的，教師較好的挖掘文本的圖式結(jié)構(gòu)，有利于教授給學(xué)生對(duì)應(yīng)體裁的謀篇布局方式。根據(jù)西方民族“形式邏輯”式的思維，所以在表達(dá)上多使用過(guò)渡詞、 連接詞等一系列關(guān)聯(lián)詞從而顯示出形合語(yǔ)言的特征，而我們中國(guó)人講話較少用關(guān)聯(lián)詞，句子結(jié)構(gòu)松散從而顯示出意合語(yǔ)言的特征。 再有英文的謀篇布局多“開(kāi)門見(jiàn)山”即先有主題句，再進(jìn)行詳細(xì)的論述，最后再進(jìn)行總結(jié)，而中文的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)多為“迂回螺旋式”語(yǔ)言優(yōu)美含蓄，無(wú)明顯的主題句。 英漢兩種語(yǔ)英漢兩種語(yǔ)言的語(yǔ)篇差別使我們?cè)谟⒄Z(yǔ)作文布局謀篇時(shí)，要?jiǎng)?chuàng)建與英語(yǔ)寫作相關(guān)的語(yǔ)篇圖式知識(shí)。 例如，比較出名的有Labove 創(chuàng)建的記敘文的語(yǔ)篇體裁結(jié)構(gòu)為（1）故事發(fā)生的梗概；（2）定位，比如確定故事發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、背景知識(shí)、場(chǎng)景等；（3）疊合事件；（4）評(píng)價(jià)；（5）解決；（6）結(jié)尾。在“以讀促寫”寫作教學(xué)模式下，通過(guò)閱讀范文強(qiáng)化學(xué)生的語(yǔ)篇圖式結(jié)構(gòu)知識(shí)，例如，分析此語(yǔ)篇是屬于問(wèn)題—解決模式、主張—反主張模式、敘事模式、提問(wèn)回答模式還是概括—具體模式等，學(xué)生根據(jù)自己的寫作意圖與交際目的篇章功能聯(lián)系起來(lái)。同時(shí)教師在講解范文時(shí)要有意識(shí)地教給學(xué)生中西語(yǔ)言差異如中文的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)特點(diǎn)“獅子頭型”，英文多“孔雀尾型”，還有包括中文多用有靈主語(yǔ)，英文多以物做主語(yǔ)等。教師還可以帶領(lǐng)學(xué)生分析篇章的主位結(jié)構(gòu)，篇章的主位結(jié)構(gòu)是為一定的目的和體裁服務(wù)的，分析主位結(jié)構(gòu)有利于對(duì)要生產(chǎn)和和解讀的篇章有一個(gè)整體的認(rèn)識(shí)和把握，從而更快地解讀文章更有效地安排文章的結(jié)構(gòu)。如此來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的篇章結(jié)構(gòu)的構(gòu)建能力，以及寫出真實(shí)的標(biāo)準(zhǔn)的作文表述句式和段落。

5 結(jié)語(yǔ)

長(zhǎng)久以來(lái)，閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)被看作是二語(yǔ)教學(xué)中兩個(gè)不同的環(huán)節(jié)而孤立教學(xué)。 閱讀是一個(gè)被動(dòng)認(rèn)知過(guò)程，而寫作是運(yùn)用詞匯等語(yǔ)言要素構(gòu)成句子、段落和篇章的過(guò)程。該研究重點(diǎn)分析了圖式的三種分類，同時(shí)以二語(yǔ)習(xí)得中的輸入輸出假說(shuō)和協(xié)同效應(yīng)等，根據(jù)筆者的理解提出一些應(yīng)對(duì)策略，以期很好地應(yīng)用到“以讀促寫”寫作教學(xué)中去。