李政剛

眾周所知，語(yǔ)文是一門(mén)實(shí)踐性的學(xué)科，主要以培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字能力為主要目標(biāo)，所以在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，我們應(yīng)該側(cè)重于語(yǔ)文的本質(zhì)特征進(jìn)行教學(xué)。所謂語(yǔ)文的本質(zhì)就是語(yǔ)文這門(mén)學(xué)科特有的、區(qū)別于其它學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，其主要是指語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文方法、語(yǔ)文技能三個(gè)方面，這三個(gè)方面是語(yǔ)文課堂教學(xué)必須承擔(dān)的本質(zhì)任務(wù)，是其他學(xué)科內(nèi)容無(wú)法比擬的。一篇課文的主題，并不是教師在想當(dāng)然，而一定要根據(jù)“語(yǔ)文”這門(mén)學(xué)科的本質(zhì)去界定。

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀

反觀當(dāng)下語(yǔ)文教師的公開(kāi)課或示范課，在某種程度上可以說(shuō)這些課堂已經(jīng)淪落成一種教學(xué)噱頭，變成了教師走秀、學(xué)生表演的一種“藝術(shù)”行為。示范教師的提供教案與課件成了一個(gè)萬(wàn)變不離其蹤的“通稿”，只要有聽(tīng)眾，只要有學(xué)生，無(wú)論是教育理念先進(jìn)地區(qū)，還是教育資源匱乏學(xué)校，都是“萬(wàn)生一課，大同小異”，教師能做的只是在原來(lái)教學(xué)的基礎(chǔ)上，再適當(dāng)改變教學(xué)策略，努力追求角色轉(zhuǎn)變、小組互動(dòng)的極致發(fā)揮，充分考慮的是學(xué)生的探究性、課堂的和諧性，從來(lái)不考慮不同地方的學(xué)生對(duì)語(yǔ)文教學(xué)效果的需求不同，不同認(rèn)知的學(xué)生對(duì)文本的理解程度不同。至于這篇課文或者說(shuō)文本傳遞出的語(yǔ)文課程知識(shí)似乎永遠(yuǎn)無(wú)人問(wèn)津，文體所隱含的文化素養(yǎng)與積淀也無(wú)人知曉。教師只是一味地講解文本，從不解讀課程，從不構(gòu)建課程，從不設(shè)計(jì)課程，沒(méi)有體系的課程嚴(yán)格意義上算不上課程，只能算把分散的課堂進(jìn)行簡(jiǎn)單的排列組合而已。

在很多教師看來(lái)，文章主題其實(shí)是教學(xué)目標(biāo)中的“情感態(tài)度價(jià)值觀”，這只是教學(xué)目標(biāo)的一個(gè)組成部分或者一個(gè)分支，“情感”主要是針對(duì)學(xué)生內(nèi)心體驗(yàn)和心理反應(yīng);“態(tài)度”主要涉及到學(xué)生的行為傾向;“價(jià)值觀”則是學(xué)生在歷程中發(fā)展建立起來(lái)的事物穩(wěn)定的價(jià)值判斷。這個(gè)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)施是一個(gè)長(zhǎng)期積累、潛移默化并不斷螺旋上升的過(guò)程，要通過(guò)一定的事例讓學(xué)生自己明白道理，自覺(jué)轉(zhuǎn)化自己的某些行為。在課堂教學(xué)中，教師千萬(wàn)不能想當(dāng)然的去判定一堂課的教學(xué)內(nèi)容是什么，重難點(diǎn)是什么，而是要從語(yǔ)文課程體系中去分析課文呈現(xiàn)的是什么。課程具有完整性、系統(tǒng)性和邏輯性，而課堂是對(duì)課本進(jìn)行系統(tǒng)解讀的工具，課本是課程的嫁妝，只是課程系統(tǒng)中的一個(gè)具體環(huán)節(jié)。

作為教師，在這堂課中必須把握住這個(gè)“語(yǔ)文方法”，在教學(xué)過(guò)程中，要有意識(shí)地強(qiáng)化對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，積極主動(dòng)地培養(yǎng)學(xué)生的“能動(dòng)性”，讓學(xué)生親身參與課堂實(shí)踐與活動(dòng)，在參與中提高學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力，而這種能力正是學(xué)生在平時(shí)生活中必備的“語(yǔ)文技能”，只有這樣才能增加學(xué)生的獲得感，才能增強(qiáng)學(xué)生的自主性，進(jìn)而內(nèi)化為學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣和潛力。

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的改進(jìn)

近年來(lái)，“學(xué)為中心”作為一種教育方向和理念，在課堂教學(xué)路徑和方法上都做了積極向上、卓有成效的探索和實(shí)踐。但是，總體而言，課堂教學(xué)的生態(tài)環(huán)境并沒(méi)有從根本上發(fā)生變化，在很大程度上這一思想還停留在理念階段，還無(wú)法從真正意義上轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為。從語(yǔ)文課程本質(zhì)的角度出發(fā)，“學(xué)為中心”這一理念還要進(jìn)一步延伸，必須要明確真正意義上的“學(xué)為中心”，不能簡(jiǎn)單的區(qū)化為以“學(xué)生為中心”，或者說(shuō)以單純意義上的“學(xué)生學(xué)習(xí)”為中心，而應(yīng)該是基于語(yǔ)文課程本位的思想，適時(shí)滲入以語(yǔ)文課程本質(zhì)所呈現(xiàn)的“課程內(nèi)容”為中心，以“課程內(nèi)容”為“學(xué)為中心”，可以簡(jiǎn)單理解為內(nèi)容是課程（不是課文），主體是學(xué)生，主導(dǎo)是教師，三者的作用同等重要，課程是資源的提供者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的志愿者，教師是課堂的指揮者。一直以來(lái)，我們還是停留在傳統(tǒng)的教學(xué)認(rèn)知上，用課文代替課程，用“文本解讀”替代“課程解讀”。這其實(shí)也是對(duì)“教課程”和“教課文”兩個(gè)概念區(qū)分不清，對(duì)語(yǔ)文的“本體性”和“非本體性”理解不透，這樣的課程教學(xué)無(wú)異、于隔靴搔癢、勞而無(wú)功。

其實(shí)，語(yǔ)文作為一門(mén)以培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字能力為主要目標(biāo)的綜合性實(shí)踐性課程，它的內(nèi)涵和外延在相當(dāng)程度上都超出了語(yǔ)文課堂教學(xué)本身，在教學(xué)過(guò)程中，教師要把握好“課堂”“課文”“課本”“課程”四者之間的區(qū)別與聯(lián)系。簡(jiǎn)單的說(shuō)，課堂是媒介工具，課文是知識(shí)載體，課本是教材范本，課程是整體規(guī)劃。小學(xué)語(yǔ)文的課堂教學(xué)重在學(xué)生對(duì)知識(shí)的的儲(chǔ)存、技能的掌握和方法的運(yùn)用。正是基于這樣的理念，小學(xué)語(yǔ)文課堂的教學(xué)形式就更應(yīng)該不拘一格，所謂“教無(wú)定法”也就是這個(gè)道理。

結(jié)束語(yǔ)

從整個(gè)語(yǔ)文課程體系來(lái)說(shuō)，小學(xué)語(yǔ)文要側(cè)重于語(yǔ)言的準(zhǔn)確性、描述的形象性、表達(dá)的流暢性，思維的形成性和言語(yǔ)的邏輯性。正是基于語(yǔ)文課程的這種特殊性，造就了語(yǔ)文課堂最主要是的語(yǔ)文知識(shí)、方法和技能的教學(xué)。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，我們的教學(xué)還要注重語(yǔ)文本質(zhì)之外的素養(yǎng)提升。再者，學(xué)生的需求五花八門(mén)，教師雖然在備課時(shí)不可能面面俱到，但要充分注意。鑒于此，語(yǔ)文課堂教學(xué)必須要回到真正的“學(xué)為中心”上來(lái)，回到語(yǔ)文教學(xué)本質(zhì)上來(lái)，只有這樣，課堂教學(xué)才能成為一種師生雙方共同遵守的“精神契約”，才能促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)、教師的發(fā)展和教學(xué)的提高。

參考文獻(xiàn)

尹巨龍.“學(xué)為中心”課堂的教學(xué)構(gòu)建誤區(qū)及反思批判—以小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)施為例[J].教育視界，2018（Z1）.

（作者單位：甘肅省靜寧縣原安教委）