丁愛平

摘要：從一線教師的教學(xué)誤區(qū)出發(fā)，指出：“學(xué)為中心”的“學(xué)”不單指學(xué)生的學(xué)，而是師生共學(xué)、共研究，教學(xué)相長;教師的“教”是以學(xué)定教、順學(xué)而教、因材施教，適時進退，最終“教，是為了不教”。賞析賁友林老師《圓的認(rèn)識》教學(xué)片段，得出：“學(xué)為中心”的“教”應(yīng)該從“拎出重點，聚焦本質(zhì)”“直言不諱，厘清認(rèn)識”“共同梳理，追根溯源”“賞識激勵，教學(xué)相長”等方面展開。

關(guān)鍵詞：學(xué)為中心圓的認(rèn)識教學(xué)誤區(qū)教學(xué)賞析

在各種教研場合，很多教師都會提出這樣的困惑：在大力推進“學(xué)為中心”課堂理念的情況下，自己反而越來越不會“教”了。到底什么時機教？教什么？教到什么程度？很迷茫。

一、怎么理解“學(xué)為中心”：從一線教師的教學(xué)誤區(qū)出發(fā)

回到教學(xué)現(xiàn)場，我看到一線教師存在一些教學(xué)誤區(qū)：

（一）操之過急不自主，教得強勢

有些課，課前的研究單設(shè)計得很好，有幾個大板塊，學(xué)生的想法很多元，一開始的交流也很民主，但是上著上著，教師就把學(xué)習(xí)路線緊緊攥在手里了，看似只有大板塊，實則每個大板塊內(nèi)部又被切割成若干個小步子、小問題。

大膽放手吧！我們要相信學(xué)生，讓學(xué)生試誤，做他自己，做他自己的數(shù)學(xué)?！皩W(xué)為中心”的課堂不是園丁修剪的盆景，那些枝枝葉葉自由生長、旁逸斜出，才是最富有生命力的風(fēng)景。

（二）浮于表面少進階，教得缺位

有的地區(qū)走極端，把教師的說話時間嚴(yán)格控制在幾分鐘之內(nèi)。教師希望學(xué)生“語出驚人”，要什么有什么;碰到需要著力教的地方，只是蜻蜓點水。學(xué)生走馬燈似的匯報研究單，沒有曲折和質(zhì)疑、沒有提煉和拓展，看不出獲得了哪些思維的進階、能力的提升。

課堂的精彩在于生成性和創(chuàng)造性。學(xué)生課前密密麻麻的研究單上，有多少是家長告知或者網(wǎng)絡(luò)上拿來的“套裝”知識？教師以為學(xué)生都會了，其實大多數(shù)學(xué)生知其然，卻不知其所以然、其所不然、其還可以然。浮于表面的自主，很可能滋生膚淺、浮躁和虛假，失去學(xué)習(xí)的本義。

（三）目標(biāo)模糊失良機，教得羸弱

這種現(xiàn)象普遍存在于年輕教師中。他們敢于放手讓學(xué)生自主探究，但是目標(biāo)意識薄弱，跟著學(xué)生“踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”，不能迅速鎖定學(xué)生的認(rèn)知偏差之處、理解錯誤之處。這就造成學(xué)生的認(rèn)知模糊，不能透徹理解知識，不能把握知識本質(zhì);導(dǎo)致上課熱熱鬧鬧，考試漏洞百出，教學(xué)質(zhì)量不理想。年輕教師上課要有一個舵，明辨方向，該出手時要出手。

（四）評價滯后不匹配，教得短視

教學(xué)評價依然是難啃的骨頭。部分學(xué)校的命題依然殘留著那種封閉單一、程式化的應(yīng)試模式。于是，教師有委屈：花了一節(jié)課推導(dǎo)圓錐的體積公式，卻考不過隔壁班，因為就考那些東西，他們早就把易錯題練了好幾遍。

我們不能短視，要放眼未來。數(shù)學(xué)意識、數(shù)學(xué)眼光、數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)情感等才是不容易被遺忘的、帶得走的、能推動學(xué)生終身發(fā)展的重要力量。我們要迎難而上，革新教學(xué)評價，讓教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)的真正價值和意義。

以上誤區(qū)表明，很多教師之所以對“教”產(chǎn)生了迷茫，是因為只是仿出了“學(xué)為中心”的外形，并未深刻理解“學(xué)為中心”的內(nèi)涵?！皩W(xué)為中心”的“學(xué)”不單指學(xué)生的學(xué)，而是師生共學(xué)、共研究，教學(xué)相長;教師的“教”是以學(xué)定教、順學(xué)而教、因材施教，適時進退，最終“教，是為了不教”。

二、如何實施“學(xué)為中心”：賁友林老師《圓的認(rèn)識》教學(xué)片段賞析

再次拿起賁友林老師《現(xiàn)場與背后》一書，我不再只是津津有味地看學(xué)生的表現(xiàn)，而是仔細(xì)搜索賁老師是怎么教的，是怎樣和學(xué)生一起學(xué)的。以《圓的認(rèn)識》這節(jié)課為例，我發(fā)現(xiàn)賁老師所“教”之處，為“學(xué)”而來，皆為風(fēng)景。

（一）拎出重點，聚焦本質(zhì)

【教學(xué)片段1】

師大家說了這么多，那用圓規(guī)畫一個圓，會不會畫？

生（齊）會。

（教師邀請王若騏到前面畫圓，并利用多媒體實時展示畫圓過程。）

師大家看畫圓過程的“現(xiàn)場直播”。如果他畫得好，我們就表揚他為什么會畫得好;如果出現(xiàn)了問題，就分析問題是什么。

（王若騏畫圓。）

生（李欣怡）我覺得王若騏畫得很好，因為他把圓規(guī)中間的那根針定在紙上作為圓心，然后他一擰就畫出了很標(biāo)準(zhǔn)的一個圓。

……

生（柯欣怡）我覺得王若騏畫得很熟練，不像有的同學(xué)需要畫好幾次。只是圓畫得比較淡，可以畫得深一點，讓大家看得更清楚。

……

師哈哈，如果把圓規(guī)中的鉛換成深一點的，可能要好一些，是吧？顏色深淺，不是我關(guān)注的。我關(guān)注的是，剛才柯欣怡發(fā)言時說到的“熟練”。還有，我覺得之前李欣怡的發(fā)言有一處特別好，她在王若騏畫圓這個動的過程中看到了不動的地方。

“學(xué)為中心”的課堂沒有步步為營的“問題串”驅(qū)動，學(xué)生的思考更為自由發(fā)散。小學(xué)生很容易被非數(shù)學(xué)、非本質(zhì)的各種信息所吸引，比如關(guān)注畫圓的筆色深淺、動作是否熟練等。賁老師大大方方地點出，并引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注畫圓過程中“不動的地方”，讓學(xué)生的思維聚焦于“圓心”這一重點概念的本質(zhì)屬性。

從何而“教”？“拎”出重點、聚焦本質(zhì)，無疑非常必要。教師不能滿足于熱熱鬧鬧的展示匯報，重要的是，在短時間內(nèi)，對學(xué)生多樣化的思考做出理智的決策，去粗取精拎重點，去偽存真抓本質(zhì)，凝神聚力，更好地服務(wù)、支持、引領(lǐng)學(xué)生的“學(xué)”。

（二）直言不諱，厘清認(rèn)識

【教學(xué)片段2】

生（李廣威）我發(fā)現(xiàn)畫圓的半徑要比畫直徑難，因為畫半徑我們不僅要找一個點在圓上，還要找出圓的中心;而畫直徑的話我們只要找兩個垂直的……哦，不，兩個在一條直線上的點，一起在圓上就可以了。

……

師我覺得這個問題沒有討論價值。為什么呢？只要理解了什么是半徑、什么是直徑，半徑、直徑都好畫。（示意李廣威）你說一下，什么是半徑？

生（李廣威）半徑是一條線段，一個端點在圓上，另一個端點在圓中心上。

師說“圓中心”，我想大家一定不滿意。

生（齊）圓心。

師接著說直徑。

生（李廣威）直徑的兩個端點都在圓上。（其他學(xué)生提示）而且要經(jīng)過圓心。

……

學(xué)習(xí)如果脫離了師生之間的真誠對話，那就不是真正的學(xué)習(xí)。精彩的，大家欣賞;錯誤的，大家辨析。所有的學(xué)生在課堂上都是坦誠的、安全的、自由的。賁老師洞察到了李廣威發(fā)言背后的問題，即對半徑、直徑概念的理解含糊不清，所以他干凈利落、直截了當(dāng)?shù)刂噶顺鰜?，并且通過不斷追問使李廣威獲得了清晰、正確的概念理解。

數(shù)學(xué)概念具有合理性，是必要的，也是可以接受的，這來自于它的邏輯必然。從這個意義上說，教師要及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生在理解、總結(jié)概念時的邏輯錯漏。學(xué)生的錯誤不可能全然依靠正面強化和反復(fù)訓(xùn)練得以糾正，有時需要經(jīng)歷一個“自我否定”的過程?！澳阍敢夂痛蠹曳窒硪幌拢沐e在哪兒嗎？想提醒大家注意什么？”給學(xué)生以啟發(fā)，讓學(xué)生自己在邏輯上修正、完善，讓概念的內(nèi)涵具備合理性。

（三）共同梳理，追根溯源

【教學(xué)片段3】

（學(xué)生充分交流完各自對直徑、半徑的認(rèn)識之后——）

師我們回頭看板書，建議怎么寫？

……

（隨著學(xué)生的回答，教師相機板書。至此，形成如圖1所示的板書。）

……

師（板書：曲線圖形）黑板上寫了這么多，其實就是我們今天要認(rèn)識的圓。我看黑板上還應(yīng)該畫一個圓。在黑板上怎么畫圓呢？

……

生（李悅文）我認(rèn)為，張惟天的這種方法和丁天行的方法有聯(lián)系。丁天行的方法就是把手臂的肘關(guān)節(jié)作為圓心，用手和肘之間的距離作為半徑;而張惟天是把一個手指頭作為圓心，把兩個手指頭之間的距離作為半徑。其實，這就是丁天行方法的“縮小版”。

師我們回味一下剛才李悅文的發(fā)言，她的發(fā)言好在哪兒呢？

生（夏春秋）她介紹了張惟天的方法和丁天行方法的相同之處。

師分析到位！方法不同，但是，我們有沒有關(guān)注不同的方法之間是否有相同的地方？他們的方法和唐竹心的方法、和我的方法有沒有相同的地方？

生（齊）有。

師再想想，和剛才用圓規(guī)畫圓的方法有沒有相同的地方？

生（齊）有。

（師生梳理出相同的地方有：定點，就是圓心，定長，就是畫出圓的半徑。）

師畫圓的方法很多，但它們的道理是一樣的。

在先學(xué)后教、多維互動的教學(xué)場景下，學(xué)生很容易獲得大量的數(shù)學(xué)知識，但這些知識也很容易雜亂無序地充塞在學(xué)生的頭腦中。這就需要教師有意識地引導(dǎo)學(xué)生進行梳理。

梳理，不能由教師替代、包辦。比如，板書怎么寫？我們通常會寫出預(yù)設(shè)的關(guān)鍵詞，給學(xué)生呈現(xiàn)一個精心布局好的知識框架。而賁老師卻把板書的權(quán)利交給學(xué)生，讓學(xué)生自己去對比總結(jié)，自主建構(gòu)知識框架。再如，學(xué)生的發(fā)言怎么評價？我們通常會做出自己的評價，給學(xué)生一個權(quán)威的認(rèn)定。而對李悅文的發(fā)言，賁老師卻讓學(xué)生自己從不同的方法中追根溯源，洞察數(shù)學(xué)知識的連接點、生長點。

長此以往，學(xué)生會善于獨立學(xué)習(xí)，不斷積蓄推動他們長遠(yuǎn)發(fā)展的能量。正如布魯納所指出的：“我們應(yīng)當(dāng)盡可能使學(xué)生牢固地掌握學(xué)科內(nèi)容。我們還應(yīng)當(dāng)盡可能使學(xué)生成為自主而自動的思想家。這樣的學(xué)生在正式學(xué)校教育結(jié)束后，將會獨立地向前邁進。”

（四）賞識激勵，教學(xué)相長

【教學(xué)片段4】

師最后，我要隆重請出一位同學(xué)。為什么請他呢？昨天晚上，在看大家的研究單時，我發(fā)現(xiàn)我犯了一個錯誤：我讓你們寫是不是有發(fā)現(xiàn)，沒有安排欄目讓你們寫有什么疑問。但他，把疑問寫出來了。誰呢？熱烈掌聲有請曹企元！

生（曹企元展示）我的疑問：一個點算一個圓嗎？

（學(xué)生紛紛議論。有一些學(xué)生說“算”。李廣威說，只要這個點足夠圓就行了。全班學(xué)生笑了。）

師一個點算一個圓，你說算就算嗎？看到這個問題的時候，我就在想，我得認(rèn)真準(zhǔn)備一下。我找到了一本書，（投影出示《數(shù)學(xué)符號史》封面）我從這本書里面找到了數(shù)學(xué)上對點是怎樣解釋的。有興趣的同學(xué)可以找一找這方面的資料，再來回答曹企元的問題。有時，我們的想法還真不能跟著感覺走。好，這節(jié)課就到這兒，下課！

“學(xué)習(xí)最好的途徑是自己去發(fā)現(xiàn)。”賁老師的口頭禪是：“稍等，稍等??！”他總是慢條斯理地裝出很笨的樣子，等待學(xué)生自己去琢磨，然后講給他聽。這是何等智慧的教學(xué)藝術(shù)??！

葉瀾教授說“課堂是師生共同的生命旅程”。“學(xué)為中心”的課堂上，學(xué)生不僅有主動探究知識、獲取知識的滿足，還有生命潛能充分彰顯、靈性盡情放飛的愉悅。賁老師濃墨重彩地請出曹企元同學(xué)，是對問題意識的激揚，也是對創(chuàng)新思維的彰顯;是教師向?qū)W生學(xué)習(xí)的謙卑，也是師生共學(xué)、教學(xué)相長的和諧美好。如果我們身邊涌現(xiàn)出更多的“曹企元”們，那將是多么幸福的教育生活！