沈雪琴

摘 要：閱讀是同作為一門語言的初中英語學習所必得進行的一項工作與掌握的一項技能，因為閱讀過程在理想化預期下涵蓋對閱讀主體語言、思維、文化等全方位素養(yǎng)的鍛煉和培育。但如何切實使此理想預期轉(zhuǎn)變?yōu)閷嶋H成效，也即對學生閱讀能力的培養(yǎng)問題，則成為所應重點研究的話題。本文亦便將此在質(zhì)速并提原則下，依據(jù)學生閱讀順序進行了分為：文本初讀以結(jié)構(gòu)分層，明晰文本思路、采用英語思維方式，整體感知語句意義、圍繞文本主體，展開重點勾畫與思考、依據(jù)上下文語境，自主處理重難點此四大方面與環(huán)節(jié)的闡述。

關(guān)鍵詞：初中英語;質(zhì)速并提;閱讀能力;培養(yǎng)

閱讀之于英語學習的必要性絕不僅僅在于其對諸多語法點、知識點的匯集，而還在其作為一組主題話題所具備的思維結(jié)構(gòu)、表達方式和主題內(nèi)容，即其是作為具有豐富教育價值的一類素材存在。而挖掘此價值，也即培養(yǎng)學生閱讀能力的方式則亦可對應為以下四大方面。

1.文本初讀以結(jié)構(gòu)分層，明晰文本思路

在傳統(tǒng)模式下的英語閱讀教學中，教師往往只是單純地依循由前到后的順序進行逐句的翻譯與語法點的排查，而忽略了其與中文閱讀相類似而具有的主題性與語境性，及在此基礎(chǔ)上、在文本初讀時，即應進行的結(jié)構(gòu)分層與思路辨析。這是閱讀主體進入文本、有效解讀文本內(nèi)容的前提，亦是依托閱讀平臺鍛煉思維能力的關(guān)鍵。

例如：在《How can we become good learners？》一單元針對《How I Learned to learn English》一文的閱讀教學中，我便先讓同學們進行自主文本初讀與文本結(jié)構(gòu)劃分。如：本文分為三大部分，第一部分為第一段，主要內(nèi)容為“我”去年不容樂觀的英語學習情況;第二部分為第二段，主要內(nèi)容為“我”通過看英文電影獲得英語學習進步的歷程和表現(xiàn)，具體則有：通過人物肢體語言和表情理解意義、通過關(guān)鍵詞理解意義、通過人物對話提升發(fā)音、通過對情節(jié)好奇促動針對陌生字詞的自主查閱等;第三部分為第三段，主要內(nèi)容為現(xiàn)階段“我”良好積極的英語學習現(xiàn)狀。同學們對此文本整體框架與行進思路的理解掌握將使其之后閱讀過程中英語思維方式的形成、對于文本主題及重難點語句的理解提供有效的語境基礎(chǔ)，從而能夠在有效提升閱讀速度的同時，亦能夠避免沿襲往常單純的語言語法點學習慣性，而在構(gòu)成的主題化閱讀模式之下，提升包含有人文化啟迪意義的閱讀質(zhì)量。

2.采用英語思維方式，整體感知語句意義

繼結(jié)構(gòu)分層之后，則自然是文本再次閱讀以整合理解文本內(nèi)容意義的環(huán)節(jié)。但在閱讀英語文字進行意義提取整合的過程中，我們發(fā)現(xiàn)了學生低速、低質(zhì)的閱讀效果。因為其慣于采用中文思維方式進行逐句的中文轉(zhuǎn)譯，即讀一句，停頓翻譯一句，由此則造成文本意義離散、意義建構(gòu)速度低下。而閱讀所應真正秉持的思維方式則是英文思維，也即省去中文轉(zhuǎn)譯環(huán)節(jié)的在語言閱讀之后的對語言意義的整體感知，因為思維與語言具有一體性，英文語言理應匹配英文思維，才可得快速與準確的解讀。

例如：我們還以《How I Learned to learn English》一文的閱讀教學為例，在上述文本初讀及結(jié)構(gòu)分層之后，我便讓同學們展開通過文本再讀的文本意義建構(gòu)過程，并抽取了其中幾位同學來說明自己的閱讀方式和路徑。毫不意外地，其大多采用的是中文思維方式下的中文轉(zhuǎn)譯，即如在閱讀“I discovered that listening to something you are interested in is the secret to language learning”一句時，由于句子結(jié)構(gòu)的相對復雜性，其則會對其進行主語、謂語、賓語、賓語補足語、賓語從句、定語從句等的語法分割，而后再進行對此后下一句的閱讀分析。如此，則不僅會極大拖慢閱讀速度，亦會由于其并不符合語言和思維一體性的規(guī)律，而極大降低閱讀初衷之文本意義整合的達成效果，進而無形間又將閱讀推向了往常單純僵化的語法點學習的泥淖。對此，我則讓其略去中文轉(zhuǎn)譯，嘗試對語句依憑語感而跟隨默讀過程的自覺斷句，并在此之下進行由前至后不停頓的默讀與對語句意義的整體感知。此將大大提升同學們的閱讀速度，并在以英語思維方式進行的連續(xù)化閱讀中縮小理解偏差、提升閱讀質(zhì)量。如對于文中“It’s a piece of cake.”一句，若以中文轉(zhuǎn)譯解，則是“一塊兒蛋糕”，但若以英文思維解，則為“小菜一碟”，此意義之差便足以說明英語思維方式在英語閱讀中的重要意義。

3.圍繞文本主題，展開重點勾畫與思考

即便將文本分層、英語思維感知文本意義的環(huán)節(jié)添加入以語言點學習為主體的閱讀教學中，學生依舊慣性地傾向于語言語法點的理解與記憶，而對于文本人文化主題依舊持隨意、忽視的態(tài)度。這無論對于學生英語學習興趣抑或水平而言，皆只能起到發(fā)展阻滯的作用，因為其不符合語言始終與語境密切結(jié)合的規(guī)律。因此，以凸顯人文化主題、加深學生對其的思考、提升閱讀能力為目的，教師還應借助教材閱讀素材之下所設(shè)的相關(guān)問題、結(jié)合學生實際經(jīng)驗，或者通過學生自主提問，讓其展開對于文本內(nèi)容而非語言重點的勾畫與思考活動。

例如：在《I used to be afraid of the dark》一單元針對《From Shy Girl to Pop Star》一文的閱讀教學中，在經(jīng)過上述文本結(jié)構(gòu)劃分及采用英語思維方式的文本意義整合之后，我則先給同學們提出了這樣兩個關(guān)乎文本主題“歌星背后的故事”的問題“What did Candy get and have to give up when she became a pop star？”“Do you want to be a pop star？”以讓同學們能夠?qū)Υ巳宋幕膯栴}依據(jù)原文信息做出一定思考與情感感受。如其會在問題回答過程中，真正去感受“be able to travel”、“have to be very careful about what I say or do”等“得”的快樂與“失”的痛苦，進而更能夠獲得深刻的諸如“得失平衡”等的人文感悟。在此之后，我又讓其自己去對文中有關(guān)主題的內(nèi)容語句，如“Only a very small number of people make it to the top.”進行勾畫和思索，以深入了解其含義。此將漸提學生由閱讀而來的思維能力、語言能力及英語學習興趣，進而提升閱讀能力。

4.依據(jù)上下文語境，自主處理重難點

在圍繞文本主題展開重點勾畫與思考的過程中，不可避免地，語言語法難點依舊作為一項所需關(guān)注的重點內(nèi)容存在，因為其指向英語學習中人文化目標之外的語言學習目標。但此對此的處理中，以提升學生閱讀能力為目標，教師應充分發(fā)揮學生的主觀能動性，使其結(jié)合上下文語境，對語言重難點進行自主地意義猜測與解讀，以漸次生成在文本內(nèi)解決語言問題的意識、習慣與能力，而擺脫對于語言工具書的依賴，這則是標識學生閱讀能力形成的重要指標。

例如：我們還以上述《From Shy Girl to Pop Star》一文的閱讀教學為例，在同學們對于相關(guān)人文化問題的回答過程中，其必得參考原文內(nèi)容語句，如“I always have to worry about how I appear to others...”一句。在平常情況下，大多同學在遇到其中“appear”此陌生單詞時，通常會通過詞典、網(wǎng)絡(luò)等渠道進行意義查詢，但在“提升閱讀能力”的主題下，我只是讓其依據(jù)上下文進行意義猜測。如這句話首先從屬于其之前的概述句“However，too much attention can also be a bad thing”，其次這句話中有“others”一詞，結(jié)合“attention”一詞及句意，則可推測得出“appear”的意思為“出現(xiàn)”，即“我必須去顧慮我以怎樣的形象出現(xiàn)在大眾面前。”如此，此不僅將提升學生的閱讀速度及效果，進而提升閱讀能力，還有助于其在應試中對相關(guān)題目類型問題的解決。

總之，衡量學生閱讀能力的指標在于閱讀速度及閱讀質(zhì)量，在此指標原則下，進行的提升學生閱讀能力的舉措則應遵循人文學習及語言學習并重的邏輯，依照“結(jié)構(gòu)劃分”、“英語思維方式”、“主題理解”、“語言重難點自解”此四大關(guān)鍵詞著手實施。

參考文獻：

[1]柳麗萍.初中英語閱讀教學策略研究[J].課程教育研究，2019（39）：82.

[2]李萍.關(guān)于如何提高中學生英語閱讀能力的研究[J].學周刊，2019（28）：128.