林甫明

【摘要】為研究“有意義接受”學(xué)習(xí)的教學(xué)模式在提高三年級數(shù)學(xué)考試成績中作用的研究，筆者對本校三年級學(xué)生進行該學(xué)習(xí)模式的教學(xué)；教學(xué)3個月后檢驗出實驗組與控制組在試卷的概念理解題、直接計算題、看圖探究題的成績有顯著差異，在應(yīng)用題上的成績則沒有顯著差異。

【關(guān)鍵詞】三年級數(shù)學(xué)；學(xué)習(xí)模式；顯著差異

一、“有意義接受”學(xué)習(xí)理論的意義

三年級學(xué)生的思維過程是一個從形象向抽象急劇轉(zhuǎn)變的過程。在三年級的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生已基本具備理解知識點的思維水平，并能在老師的指導(dǎo)下，通過聯(lián)結(jié)所學(xué)的知識點賦予其意義來初步建立自己的知識結(jié)構(gòu)；且能夠在老師指引下，為新知識的學(xué)習(xí)建立“同化點”，自己能夠把老師教學(xué)內(nèi)容與自己的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，讓自己的“有意義接受”學(xué)習(xí)得以發(fā)生。即我們在課堂教學(xué)上，可以多運用美國教育學(xué)家奧蘇貝爾提出的“有意義接受”的學(xué)習(xí)理論來指導(dǎo)我們的課堂教學(xué)。因此，研究該學(xué)習(xí)理論，對指導(dǎo)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)、提高學(xué)生數(shù)學(xué)成績有著較大的現(xiàn)實意義。

二、研究過程

1.研究對象

以農(nóng)村小學(xué)2018級的三年級（1）、（2）班為研究對象，筆者對“有意義接受”學(xué)習(xí)模式效果進行實證性的研究。在開始研究前，隨機抽取這兩個班的一次單元測試成績及排名，檢查其成績與排名的一致性情況。由下面兩圖可見，三（1）班的總分略好于三（2）班，而三（2）班的排名略好于三（1）班，這兩個班總分與排名的水平比較接近。

2.分組及干預(yù)

筆者安排三（1）班作為實驗組，分別施加“有意義接受”學(xué)習(xí)的教學(xué)模式的干預(yù)，三（2）班作為控制組。具體見表1。

表1 分組及干預(yù)

3.無關(guān)變量控制

為做好無關(guān)變量的控制，三（1）班全體學(xué)生在本研究期間，除正常統(tǒng)一上課及考試外，將不再接受其它方式的數(shù)學(xué)教學(xué)訓(xùn)練，確?？刂平M和實驗組只有是否接受了“有意義接受”學(xué)習(xí)的教學(xué)模式的區(qū)別。

4.研究工具

本研究開展的工具，由期中和期末考試這兩份試卷組成，每份試卷均符合三年級數(shù)學(xué)試卷標(biāo)準(zhǔn)，即都由概念理解題（27分）、直接計算題（25分）、看圖探究題（18分）和應(yīng)用題（30分）這四部分組成。

5.前測過程

本次研究過程的前測，是全校組織的單元考試。學(xué)校組織統(tǒng)一的流水改卷后，得到試題各部分的分數(shù)，用這些分數(shù)對試卷的概念理解題、直接計算題、看圖探究題和應(yīng)用題這四個部分進行顯著性檢驗，見表2。

表2 試題各部分分數(shù)和總分前測的差異性檢驗

由表2可知，試卷的概念理解題、直接計算題、看圖探究題和應(yīng)用題這四個部分得分的P值都大于0.05，即實驗組和控制組在概念理解題、直接計算題、看圖探究題和應(yīng)用題這四個部分不存在顯著性差異；考試總分的P值也大于0.05，故可推測實驗組和控制組在試卷各部分得分不存在顯著性差異，總的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)水平也不存在顯著性差異，即可以開展本研究。

6.實驗過程

“有意義接受”學(xué)習(xí)的教學(xué)模式干預(yù)時間為2018年10月至2019年1月，在每天的一到二數(shù)學(xué)課期間，由筆者對三（1）班實驗組施加“有意義接受”教學(xué)模式干預(yù)，由另外一個老師對三（2）班控制組施加常規(guī)教學(xué)模式干預(yù)。常規(guī)教學(xué)模式干預(yù)的教學(xué)過程一般是教師講解例題，學(xué)生進行練習(xí)、作業(yè)，老師進行點評、批改，學(xué)習(xí)過程多為學(xué)生機械接受為主。

“有意義接受”學(xué)習(xí)的教學(xué)模式以美國心理學(xué)家奧蘇貝爾的“有意義接受”學(xué)習(xí)為理論指導(dǎo)進行教學(xué)，雖然是以老師講解為主，但是注重引導(dǎo)學(xué)生有意義的接受，從而實現(xiàn)更高質(zhì)量、更高效率的數(shù)學(xué)教學(xué)。

例如，在講解概念時，引導(dǎo)學(xué)生建立自己的認知結(jié)構(gòu)，理解新概念與舊概念的異同，把新知識點的概念同化到自己的知識結(jié)構(gòu)中，并且，板書新舊知識層次分明的結(jié)構(gòu)圖，讓學(xué)生更容易在頭腦中建立自己的知識結(jié)構(gòu)，達到對新知識的有意義接受和保持；在直接計算時，精心選取例題，從舊題目過渡到新題目，在舊題目的基礎(chǔ)上不斷地添加新的因素，促使學(xué)生在計算的深度上，能夠逐漸地進行計算題的同化、分化，從而對例題形成更精確的意義接受?？磮D探究題和應(yīng)用題基本也遵循這樣的理論，來指導(dǎo)老師的“有意義接受”學(xué)習(xí)的教學(xué)模式實施。

7.后測過程

以全校組織的1月份的期末考試為后測，以統(tǒng)一的流水改卷得到的數(shù)學(xué)成績?yōu)楹鬁y數(shù)據(jù)。

8.后測數(shù)據(jù)處理

采用SPSS中文版本軟件進行數(shù)據(jù)錄入與統(tǒng)計。

9.結(jié)果檢驗

對實驗組和控制組進行檢驗，詳見下表3。

表3 試題各部分分數(shù)和總分后測的差異性檢驗

由表3可知，實驗組比控制組的均值都有提高，其中概念理解題、直接計算題和看圖探究題這三部分的P值都小于0.05，即實驗組和控制組在概念理解題、直接計算題和看圖探究題這三個部分存在顯著性差異?！坝幸饬x接受”學(xué)習(xí)的教學(xué)模式在數(shù)學(xué)這三部分的教學(xué)上有顯著作用。

在應(yīng)用題部分，實驗組比控制組的均值有提高，但P值為0.98，大于0.05，即不存在顯著性差異，即“有意義接受”學(xué)習(xí)的教學(xué)模式在數(shù)學(xué)應(yīng)用題這一部分的教學(xué)上沒有顯著作用。

三、結(jié)論

“有意義接受”學(xué)習(xí)的教學(xué)模式對三年級學(xué)生在數(shù)學(xué)教學(xué)上實施三個月后，實驗組比控制組的數(shù)學(xué)試卷各部分的平均分都有提高，其中，概念理解題、直接計算題和看圖探究題這三部分的P值都小于0.05，即“有意義接受”學(xué)習(xí)的教學(xué)模式在數(shù)學(xué)這三部分的教學(xué)上有顯著作用，但在應(yīng)用題部分的P值大于0.05，即“有意義接受”學(xué)習(xí)的教學(xué)模式在數(shù)學(xué)應(yīng)用題這一部分的教學(xué)上沒有顯著作用，沒有顯著作用的原因可能是干預(yù)時間不夠長和練習(xí)不夠充分，也可能是三年級學(xué)生的思維水平正在向抽象過程中轉(zhuǎn)變，對于應(yīng)用題，難以建立起具體的認知結(jié)構(gòu)圖，欠缺對應(yīng)用題的內(nèi)化等賦予“意義”的過程，所以應(yīng)用題部分比較難提高。

參考文獻：

[1]施鐵如.學(xué)校教育研究導(dǎo)引——方法、思路與策略[M].廣東高等教育出版社，2004.