何捷

摘要：以“學習是否真正發(fā)生”為標準，帶著工具聽課、評課，會更加貼近真相?；谶@個標準，挖掘聽課、評課的四個工具：學生是否解決了問題、學生是否重置了學習經(jīng)驗、學生是否在實踐中檢測所學以及學生是否產(chǎn)生了新的疑惑。

關(guān)鍵詞：評課解決問題學習經(jīng)驗學習檢測新的疑惑

聽了半天的課，光是傻樂，也不知道好在哪里——這是很多教師，尤其是青年教師聽課、評課后最大、最真的感受。

特別是在大型公開課中觀摩名師的課，常有這樣的感受——執(zhí)教的技巧很高，課堂中呈現(xiàn)的藝術(shù)效果很好，氣氛更是火熱……所以，一邊聽一邊傻樂，或者是跟著音樂一邊聽一邊抹淚。笑過、哭過之后，互相詢問：剛才老師是怎么教的？學生學到了什么？一問三不知。再問問自己：我學到了什么？似乎也沒有，空落落的。

這些現(xiàn)象的背后，蘊含著一個嚴肅的話題：如何聽課，如何去評價一節(jié)課。

其實，評價一節(jié)課的標準很多，但歸納起來，可以用一句話來描述：在這節(jié)課中，學習是否真正發(fā)生。基于這個標準，我們可以給出聽課、評課的四個工具。

工具一：學生是否解決了問題

有的課，內(nèi)容確實豐富，活動也很精彩，帶來的感官刺激很強。但是，教了半天，學生一個問題也沒解決。聽起來，書聲瑯瑯，議論紛紛;看起來，讀讀寫寫，小組合作，大家忙得不亦樂乎?？墒敲盍税胩欤腥硕际恰熬褪抡撌隆?，原地打轉(zhuǎn)，沒有解決任何問題，在原有的學習基礎(chǔ)上沒有絲毫收獲。為什么？因為教師原本就沒給出解決問題的方向。學生沒有“問題意識”，在課堂中的學習參與充其量也就是“學習活動”而已。這樣的課，屬于浪費時間。

青年教師評課，可以從不同角度衡量執(zhí)教者“是否解決了問題”。例如，有教師執(zhí)教統(tǒng)編小學語文六年級上冊“圍繞中心意思寫”這一單元，觀課時，我們就要瞄準執(zhí)教者預設的問題是不是指向主題，如是不是闡明了“什么是中心”，讓學生初步了解了文章之“帥”;推進一步，還要瞄準執(zhí)教者的教學是否聚焦核心問題展開，如是不是做到了引導學生聚焦“如何圍繞中心”，到文本中去尋找答案，感知作者圍繞中心選擇材料的具體做法;也要瞄準執(zhí)教者能不能在教學過程中圍繞中心安排材料，是否觀照到材料安排的詳略或出現(xiàn)的先后順序;更要瞄準執(zhí)教者圍繞中心教學的方式是緊密型還是松散型，是否做到了讓學生借助一定的方法探究問題……學生在課堂上通過對問題的探索與解決，真切地體驗著學習，試著努力解決問題，必會有所獲。

工具二：學生是否重置了學習經(jīng)驗

每個學生在進入課堂之前，都帶著自己的學習經(jīng)驗，或者稱之為學習習慣。以背誦為例，有的學生喜歡逐句精準背誦，有的學生習慣初知大意、大致背誦后，再不斷修正。而我們在評課時，需要特別關(guān)注學生的學習經(jīng)驗在教學中是否被重置。對經(jīng)驗的重置，就是一種全新的學習路徑的探索，是新的學習方式的獲取。

例如，教學統(tǒng)編小學語文四年級上冊的提問策略單元，評課指向“學生是否重置了學習經(jīng)驗”就簡單有效。先看學情，學生在學習提問策略之前，習慣于接受教師所說，然后進行記憶轉(zhuǎn)化，復習鞏固。他們的學習經(jīng)驗一般為“初讀文本→品味字詞→感悟中心→遷移寫法→運用實踐”。不能否認，這是非常經(jīng)典、有效的“套路”。但教學不能總是重復舊經(jīng)驗，更不能通過反復教學讓這一經(jīng)驗成為唯一經(jīng)驗。由此，進入課堂后，有效的教學就應該是革新甚至顛覆業(yè)已形成的經(jīng)驗。某教師執(zhí)教《蝙蝠和雷達》一課，讓學生初讀課文，嘗試著去發(fā)現(xiàn)問題;之后對比批注中的“問題”，提出自己的問題;然后在思考自己問題的同時，試著解決同伴提出的問題;最后形成更高級的、甚至是課堂上解決不了的新問題。在這里，提出問題，就是獲得了學習的成果;以“問題”作為課堂休止符，就是一種經(jīng)驗的重置。我們觀課、評課時，常常習慣于關(guān)注學生是否學得特別舒服，特別順暢。但請記住，沒有磕磕絆絆，這可不是好事。課堂中，應該留一些時間去等待。遭遇一些冷場，甚至發(fā)生一些錯誤，是課堂應有的樣貌，更能彰顯教與學的光彩。對此，我們評課時應給出更為科學的評價。雖然習慣的改變總要經(jīng)歷痛苦，但只有經(jīng)歷了這些痛苦，教與學的經(jīng)驗才會更為豐厚。

工具三：學生是否在實踐中檢測所學

簡單說，就是學后有沒有實踐，有沒有“現(xiàn)學現(xiàn)用”。杜威的“做中學”三個字，就是這一工具的最佳體現(xiàn)。知識，不是用來記憶的，也不是用來儲存的，而是用來用的。學了及時用，用的時候繼續(xù)學，讓學和用進入良性循環(huán)，才是教與學的良好生態(tài)。只有在用的過程中，學生才會知道所學知識“是否好用”，才能讓知識得到檢驗。也只有在檢驗中，學生才能將知識不斷融入自己的認知系統(tǒng)，提升認知并抵達新的認知層次。這個過程是認知系統(tǒng)的更新過程，也是真正的學習過程。正所謂：學了就要用，用也是在學習。語文是實踐性學科，學語文必須經(jīng)歷言語實踐，并在實踐中檢測所學。

例如，統(tǒng)編小學語文三年級上冊的預測單元意在讓學生學習預測。預測，不是固定僵硬的方法，不是停留在紙上的文字知識，而是“具體情況具體分析”的活的實踐策略。當學生已經(jīng)在《總也倒不了的老屋》一課中習得了與預測相關(guān)的一些方法時，學《胡蘿卜先生的長胡子》就不需要教太多，應該騰出更多時間讓學生來實踐：未來，胡蘿卜先生會遇到誰？對方會有什么困難？胡蘿卜先生會提供幫助嗎？結(jié)局會怎樣？實踐結(jié)束，教師還要鼓勵學生對彼此實踐的結(jié)果進行分享、評價，啟發(fā)學生將自己的實踐成果和原文進行比對，發(fā)現(xiàn)差距……最終的結(jié)果是不論對錯的，實踐本身就是價值。因此，實踐應該作為評課時的一個硬指標，它就像“照妖鏡”，能一下子檢驗出課堂教學中，學習是否真正發(fā)生。

工具四：學生是否產(chǎn)生了新的疑惑

小疑則小進，大疑則大進。學生學習之后是否依然存疑，是我們檢驗教與學效果的又一個重要工具?！皩W生是否產(chǎn)生了新的疑惑”是一個特別的評課工具，使用前，教師需要更新評價認知：要將之前“我教了，你就要會”轉(zhuǎn)向“不但學了，還會產(chǎn)生新的疑惑”。有疑惑，說明有思考，有發(fā)現(xiàn)，證明學習的質(zhì)量高。當然，我們不反對學生帶著滿足與幸福離開課堂，但我們更希望學生在本階段學習結(jié)束時，產(chǎn)生繼續(xù)探索的愿望，擁有更明確的努力方向，能持續(xù)學習。疑惑，就是推動學習延續(xù)的內(nèi)驅(qū)力。

例如，有教師教完統(tǒng)編小學語文五年級上冊速讀策略單元之后，學生對快速閱讀產(chǎn)生了濃厚興趣，但同時也產(chǎn)生了迷惑：難道讀得快就是好嗎？之前，教師不斷強調(diào)“細嚼慢咽”，古人讀書也講究“涵泳體察”。如今卻開始追求速度，要求讀得快。讀得快，就有可能讀得不細致，這算有效嗎？此時，教師順水推舟，鼓勵學生在未來的閱讀實踐中，不斷去感受，去比較，看看“讀得快究竟會不會影響閱讀質(zhì)量”，同時鼓勵學生嘗試探索“既提升閱讀速度，又保證閱讀質(zhì)量”的閱讀方法，探究到底存不存在這種讀書方法。這樣的問題生成，開啟了學生課后全新的學習歷程。

相信有了這四個工具，教師就如同手中握著標尺，能夠較為立體、全面地衡量一節(jié)課能否做到“以學定教”，聽課時，也不會輕易被表面現(xiàn)象所迷惑，以至于只能“呵呵傻笑”了。而且，以“學習是否真正發(fā)生”為標準，帶著工具觀課、評課，就能更加貼近真相。

臨了，想起我的一個徒弟——確實棒！

我的課，幽默效果是公認的，聽課者很容易被現(xiàn)場氣氛所感染。然而，這個徒弟卻聽得非常理性——主動屏蔽“劇場效果”的干擾，盯著學生的反應去看，追著學生的言語去聽，跟著學生的答案去思考，甚至做出實錄，有意屏蔽教師說的話，著力分析學生在說什么、在做什么，以讓自己的觀課結(jié)果變得更加純粹。他的課堂評價也因此變得異常客觀。由于這份理性，這個徒弟已經(jīng)成為區(qū)域名師了?？梢姡莆辗椒?，理性評課是教師職業(yè)發(fā)展中可因循的有效路徑之一。