【摘要】寫作作為語言學習的四項基本技能之一，一直以來在英語教學中備受關(guān)注，寫作也是學生語言綜合能力的最好體現(xiàn)。然而，目前初三英語教學中的寫作教學是語言教學中的一個薄弱環(huán)節(jié)，教師英語寫作教學能力不強，學生的英語寫作能力也不強，影響到了學生語言綜合能力的提高。教師根據(jù)支架理論的教學原則（因材施教的原則、適度性原則和動態(tài)性、漸退性原則）和教學環(huán)節(jié)（搭建腳手架、創(chuàng)設(shè)情境、探索認知和效果評價），結(jié)合最近發(fā)展區(qū)理論，在教學過程中，通過給學生搭建不同的支架，逐步進行，以幫助學生產(chǎn)生興趣，增強寫作意識，獲得較強的寫作能力，達到較高的寫作水平。

【關(guān)鍵詞】支架理論;初三年級;英語;寫作教學

【作者簡介】王艷艷，河南省洛陽市老城區(qū)教育體育局教研室。

一、研究背景

隨著社會的發(fā)展，英語已經(jīng)成為一種全球化的語言，作為表達技能之一的英語寫作在英語學習中占據(jù)著重要的地位。對初三學生來說，寫作在他們的英語學習中至關(guān)重要，作為英語老師也應倍加重視。最近幾年，有越來越多的國內(nèi)研究者開始研究不同的英語寫作教學方法，因此，在英語寫作教學中出現(xiàn)了許多方法和理論，比如，過程寫作法、任務(wù)教學法、合作學習法、建構(gòu)主義理論、圖式理論等等，也有許多支架理論在英語寫作中的運用，但是，很少有關(guān)于初三年級英語寫作教學的支架理論的應用研究。

二、研究意義

《初中英語課程標準》對英語寫作的要求如下：能根據(jù)寫作要求，收集準備素材，能獨立起草短文、短信等，并在教師指導下進行修改，能使用常見的連接詞表示順序和邏輯關(guān)系，能簡單描述人物或事件，能根據(jù)所給圖示或表格寫出簡單的段落或操作說明。寫作是一種表達能力，這種能力的提高需要教師立足學情，進行正確的引導，使其達到理想的高度，尤其，面對即將進入高中階段的這個初三年級的特殊群體學生，教師更該給予高度的重視。

用英語寫作就是要求用英語來體現(xiàn)作者的綜合技能。在寫作過程中，作者必須充分調(diào)動思維能力、經(jīng)驗積累、語言知識和寫作技巧等多方面的儲備，再用英語進行恰當?shù)谋磉_。根據(jù)Chomsky的理論，人類先天具有習得口語的能力，但卻無法自然習得書面的交際能力。無論是第一語言還是第二語言，寫作技能都不能自然習得，都需要經(jīng)過一個主動地、自覺的學習過程，必須通過長期訓練才能達到一定水平。而社會發(fā)展對英語寫作的需求不斷增長，英語寫作教學就受到越來越多的教育者的重視，對其研究也日漸增加。

英語寫作，這個是令師生畏懼的一項任務(wù)。教師苦于教，學生苦于學，一直以來是很多英語教師想攻破的課題。怎樣讓彼此都能對這個都畏懼的“寫作”卸下思想包袱？這要求教師要動腦筋，想思路。筆者采用支架理論，在教學中指導初三年級學生進行英語寫作教學研究，將對其起到一定的促進作用。

三、理論支撐

最近發(fā)展區(qū)理論是蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基在20世紀30年代提出的。最近發(fā)展區(qū)是指“兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導下或在與有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。 “實際發(fā)展水平”是指個體現(xiàn)有的、已經(jīng)成熟的、能夠獨立完成一定任務(wù)的發(fā)展水平;“潛在發(fā)展水平”則是指個體在現(xiàn)有能力下自己所不能達到，但在一定外在條件的幫助下即能完成一定任務(wù)的機能水平。

鑒于此，在支架理論支撐下的英語寫作教學過程中，就要搭好支架，既要考慮學生當前的發(fā)展水平又要兼顧他們潛在的發(fā)展能力，也就是說，要把握好學生的“最近發(fā)展區(qū)”，這樣才能促使學生向更高一級的水平發(fā)展，并形成獨立的英語寫作能力。因此，在教學中把握好支架教學的教學原則和掌控好支架教學的教學環(huán)節(jié)是很必要的。

四、支架理論的教學原則

1.因材施教原則。維果斯基提出：教學要利用學生已有的發(fā)展水平與教學要求之間的矛盾來促進學生的發(fā)展，并據(jù)此確定知識的廣度、深度和教學的進度，以促進每個學生得到積極主動的發(fā)展。由于不同學生間的知識、能力水平差異較大，用統(tǒng)一的教學標準來教所有的學生，可能會出現(xiàn)程度好的學生輕而易舉地完成了學習任務(wù)，學習能力得不到提高;而程度稍差的學生則感覺困難重重，勞而無獲。這樣的教學，顯然是不科學的。因此，針對不同發(fā)展水平的學生，要設(shè)置不同的教學標準。比如，對基礎(chǔ)較好的學生，提供的支架可以抽象一點、少一些，鍛煉他們獨立完成的能力;對基礎(chǔ)較差的學生，提供的支架要具體一點、多一些，加強對他們的支持，讓他們對知識的學習和技能的掌握漸漸地內(nèi)化為自己的能力。

總之，教學應從學生的實際出發(fā)，考慮他們的現(xiàn)有水平和潛在水平，正確處理教學中的各種關(guān)系，使教學符合學生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓每一個學生有一個適合自己的學習目標，通過他人的幫助和自己的努力，“跳一跳，摘到桃”。因材施教的原則在一定程度上就達到了這個目的。

2.適度性原則。維果斯基指出：“教育目標只有恰好落在被教育者最近發(fā)展區(qū)的公共之內(nèi)，才能調(diào)動最大多數(shù)人的積極性，教育才有決定意義?！痹诮虒W中，每個學習支架都應該有階梯性，目的是給學生留有恰當?shù)陌l(fā)展空間。讓學生站在支架上通過自己“跳一跳”，才能“摘到桃子”。這告訴筆者們：搭好腳手架，把握它的度，是很重要的。在教學中，一定要根據(jù)知識的特點和學生的認知規(guī)律，逐步提高學生的學習需求和認識水平，考慮到學生的接受能力，逐步深入，促使學生積極思考，既要讓學生感受到學習的挑戰(zhàn)性，又要讓學生樹立解決問題的信心。確定合理、可行的教學目標，才會產(chǎn)生有效的教學。

3.動態(tài)性、漸退性原則。支架式教學強調(diào)教師在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)設(shè)置支架，應是“敏感的，動態(tài)的，與兒童暫時的能力相適應的，而且隨著兒童能力的增長，逐漸撤離的”。由于學生的學習能力和學習水平是不斷發(fā)展和變化的，因此給學生提供的支架也應該是動態(tài)的。當學生能力達到一定的水平能夠自己解決問題時，教師就沒有必要再給學生提供同一個支架，而是要漸漸撤出，并在學生現(xiàn)有的發(fā)展水平上提供新的支架，始終給學生提供適宜的挑戰(zhàn)和新的支持，激發(fā)不斷學習的熱情，使學生的學習始終保持在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。隨著時間的推移，學生的知識、能力和經(jīng)驗會發(fā)生變化，在一定程度上得以提高，因此，教師需要適時地調(diào)整教學方法，將學習的主動權(quán)移交給學生，培養(yǎng)他們獨立思考的能力，逐漸地撤離原有的支架。

五、支架理論的教學環(huán)節(jié)

1.搭建腳手架。根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師要將教學任務(wù)加以具體的分析和分解，以便設(shè)計出適合學生學習的教學步驟，據(jù)此來選擇適合學生學習的支架類型。學習支架從表現(xiàn)形式上可分為：范例、問題、建議、向?qū)?、圖標等類型;從手段上劃分，可以分為媒介支架（借助于圖示、案例、影像資料提供支持）、任務(wù)支架（以任務(wù)為目標導向）、材料支架（提供可供學生操作、練習的作業(yè)和實物）等。

教師要了解學生已有的知識結(jié)構(gòu)、能力水平、學習經(jīng)驗等，以及新舊知識之間的聯(lián)系，從而選擇并搭建適合學生學習的支架。支架的構(gòu)建目的在于引導而不是傳授，并且學生的學習是動態(tài)的，因此學生的最近發(fā)展區(qū)也是動態(tài)的，那么給學生搭建的支架也要隨時調(diào)整，當學生能夠獨立完成之前所不能完成的任務(wù)時，支架就要逐漸移走或者更換支架以促使學生向更高一級水平發(fā)展。

2.創(chuàng)設(shè)情境。創(chuàng)設(shè)情境是支架理論的一個重要部分。在教學過程中，通過搭建恰當?shù)摹澳_手架”，教師可將學生引入到要進行的教學內(nèi)容中來。為了使教學內(nèi)容變成動態(tài)的課堂活動，創(chuàng)設(shè)有效的教學情境是很必要的。情境的創(chuàng)設(shè)可以引起學生的學習興趣，為學生提供形象化、真實化的語言環(huán)境，幫助學生在情境中進行探索學習。

3.探索認知。學生在教師給予了學習支架和創(chuàng)設(shè)了情境的情況下，就會表現(xiàn)的躍躍欲試，因此給他們提供獨立探索的空間是必要的，而在其獨立探索過程中學生肯定會遇到學習障礙，這時借助同學間的協(xié)作學習便能突破障礙，那么探索認知教學過程就可以分獨立探索和協(xié)作學習兩個環(huán)節(jié)來進行。

（1）獨立探索。進入情境后，學生需要通過自己的獨立探索來獲得解決問題的方法。此階段，不需要教師給予過多的指導，主要是學生自己根據(jù)教師提供的支架和情境進行探索，提高學習的興趣，培養(yǎng)自主學習的能力和意識，最終使問題和能力都得以突破。但是，要求教師要遵循因材施教的原則，根據(jù)學生的能力水平提出不同的要求。比如，在寫作時，優(yōu)等生要嘗試用較高級的詞匯、句型;鼓勵中等生大膽嘗試用想用但不知道是否正確的詞匯和句子;對學困生，可以讓他們寫短句，甚至用漢語來表達。這個過程，每個層次的學生通過自己的努力體會到了“摘到桃子”的甜頭，自身認知能力也得以增強并且形成了獨立思考的好習慣。這時，教師就應該逐漸減少支架的使用，留給學生更多獨立思考的空間。

（2）協(xié)作學習。協(xié)作學習是“學生在教師組織下的以共同目標為學習追求，以學習小組為基本單位，合作交流為基本特征，具有明確個人責任的教學活動”。高芹提出，在給予每一位學生獨立探索、解決問題的充分自主權(quán)的同時，“支架式教學”還強調(diào)特定情境中學習活動的交往性、合作性和互助性，強調(diào)合作中的表現(xiàn)、交流、溝通和討論等群體互動對知識構(gòu)建的內(nèi)在意義與價值。古羅馬教育家昆體良認為：“學生們在一起學習，有相互激勵，相互促進學習的作用?！笨梢?，協(xié)作學習的重要性。

這個教學階段，教師要操控好小組的劃分、材料的提供、及時了解各小組的討論狀況以及對各小組的評價等。比如：小組劃分可以采取自愿分組或優(yōu)困結(jié)合或者水平相當來進行;可以把寫作材料進行分組，按照每個小組成員的“最近發(fā)展區(qū)”提供給各個不同的小組來完成等。總之，教師要給學生合作學習搭建好恰當?shù)闹Ъ埽ぐl(fā)學生的學習興趣、寫作靈感，鼓勵學生和同伴討論交流，培養(yǎng)他們的小組合作意識，共同探索解決問題的方法和途徑，讓學生在合作中進步，在競爭中提高。

4.效果評價。學生對老師的評價較為看重，及時的、好的評價可以引導學生積極學習，取得更大的進步。因此，教師在評價過程中，要避免注重形式而忽視內(nèi)容。本研究將評價形式分為兩部分：過程性評價和階段性評價。

過程性評價包括學生自評、互評以及師生互評，階段性評價包括寫作小測試、月考和期考。通過過程性評價，教師可以判斷學生對知識的理解和運用程度，從而及時發(fā)現(xiàn)教學設(shè)計中存在的問題。評價時，教師要針對典型的、有代表性的問題做出及時反饋。同時，借助階段性評價幫助學生查漏補缺，突破難點，改進教學。

寫作教學是一個復雜的長期的過程，師生要共同參與評價，將有利于保障支架理論在英語寫作教學中的順利開展。

六、支架理論在初三英語寫作教學中的優(yōu)勢

1.對學生而言。通過支架的搭建，使英語寫作由難化易，將更容易激發(fā)學生學習的興趣;支架搭建的過程，讓學生經(jīng)歷了獨立思維的過程，將有助于對知識的掌握，提高學生獨立完成任務(wù)的能力;支架的搭建，讓學生通過努力獲得成功的體驗，將更加自信;支架理論在英語寫作教學中的運用，對學生將產(chǎn)生潛移默化的影響，會對其今后的英語寫作起到引導的作用，即學生可能會自搭支架，來獲得更多所需的知識和能力。

2.對教師而言。通過支架理論在英語寫作教學中的運用，將提高教師自身的理論水平，為今后英語寫作教學能力的提高奠定基礎(chǔ);通過支架理論在英語寫作教學中的運用，教師將教學內(nèi)容化難為易，便于學生接受、學習和應用，使得教師深受學生歡迎，教師威信得以增強，將更利于今后的教學和學生的溝通;掌握支架理論在初三年級英語寫作教學中的應用，將使得教師在學校教學中起到引領(lǐng)帶頭的作用，有利于推動學校課改的發(fā)展。