摘 ?要：輔導(dǎo)員是學(xué)生的人生導(dǎo)師和知心朋友，是高校思想政治工作隊伍的重要組成部分。隨著經(jīng)濟(jì)全球化、文化多元化、社會信息化的發(fā)展，后現(xiàn)代主義的特點影響社會對輔導(dǎo)員角色的定位進(jìn)而影響輔導(dǎo)員角色的發(fā)揮，如輔導(dǎo)員作為知識傳授者角色權(quán)威的弱化、多元背景下輔導(dǎo)員價值引領(lǐng)的作用受到挑戰(zhàn)、思想政治教育信任危機(jī)中輔導(dǎo)員知心朋友角色發(fā)揮面臨困惑。同時，后現(xiàn)代主義也促使思想政治教育者反思傳統(tǒng)思想政治教育的不足，借鑒吸收后現(xiàn)代主義交互性、多元性、異質(zhì)性等特點，促進(jìn)思想政治教育主客體關(guān)系的發(fā)展;啟示輔導(dǎo)員在角色發(fā)揮過程中要注重輔導(dǎo)員的知識多元化，做知識生成過程的探索者;要突出輔導(dǎo)員角色的理解交互性，促進(jìn)思想政治教育內(nèi)在權(quán)威的生成。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代;輔導(dǎo)員角色;思想政治教育

中圖分類號：G641 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1005-1422（2019）08-0109-05

一、輔導(dǎo)員的角色定位

教育部2017年10月實施的《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)規(guī)定》（以下簡稱《規(guī)定》）第二條，規(guī)定“輔導(dǎo)員是開展大學(xué)生思想政治教育的骨干力量，是高等學(xué)校學(xué)生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者、指導(dǎo)者。輔導(dǎo)員應(yīng)當(dāng)努力成為學(xué)生成長成才的人生導(dǎo)師和健康生活的知心朋友?！盵1]這一規(guī)定既表明輔導(dǎo)員在高校思想政治教育工作中的重要地位，也明確輔導(dǎo)員的角色定位——既是學(xué)生的人生導(dǎo)師也是知心朋友。李建偉根據(jù)習(xí)近平總書記2016年在全國高校思想政治工作會議上的講話，概括了高校輔導(dǎo)員的八大角色：“政治引路者、思想引領(lǐng)者、文化塑造者、道德示范者、事務(wù)管理者、心理咨詢者、教學(xué)創(chuàng)新者及專業(yè)研究者”。[2]鐘一彪、陳有志認(rèn)為輔導(dǎo)員角色是“一體多面”，[3]不管是“八大角色”還是“一體多面”，都與《規(guī)定》中“人生導(dǎo)師和知心朋友”的定位相符合，突顯輔導(dǎo)員在思想政治教育工作中的主導(dǎo)性和交互性。

輔導(dǎo)員是學(xué)生的人生導(dǎo)師，主要是指輔導(dǎo)員對學(xué)生的引導(dǎo)。這種引導(dǎo)作用主要集中在政治引路、思想引領(lǐng)及道德示范等方面。這充分體現(xiàn)了思想政治教育最鮮明的特點——政治性。政治性表明輔導(dǎo)員所做的思想政治教育是代表黨和國家的，這一特點決定輔導(dǎo)員最重要的角色定位是思想政治教育主體。“思想政治教育主體的主體性，表現(xiàn)為思想政治教育主體承擔(dān)、發(fā)動、組織和實施思想政治教育時體現(xiàn)出來的主動性、主導(dǎo)性、創(chuàng)造性、超越性等屬性，即主體能動性”。[4]輔導(dǎo)員作為學(xué)生的人生導(dǎo)師，在角色定位上必須是積極主動融入高校思想政治教育工作，必須是扮演主導(dǎo)的角色而不是處于從屬地位，必須大膽探索、推陳出新，必須能夠立足學(xué)生的思想現(xiàn)狀而著力引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識國家和社會未來的發(fā)展需要。

輔導(dǎo)員也是學(xué)生的知心朋友。這并不意味著輔導(dǎo)員作為思想政治教育主體的角色定位發(fā)生變化，而是指輔導(dǎo)員在發(fā)揮主體作用的過程中，為了實現(xiàn)最佳的思想政治教育效果而采取的教育藝術(shù)和教育方法，這也是對思想政治教育平等原則的貫徹。輔導(dǎo)員作為學(xué)生的知心朋友，通過幫助學(xué)生解決現(xiàn)實問題而帶動學(xué)生積極參與到教育過程中，從而實現(xiàn)對學(xué)生的價值引導(dǎo)?？梢姡o導(dǎo)員作為思想政治教育主體的角色定位，使輔導(dǎo)員在思想政治教育過程中處于主導(dǎo)地位，這樣輔導(dǎo)員才具備自覺轉(zhuǎn)換角色的主導(dǎo)權(quán)，才能讓自身由主導(dǎo)者主動變?yōu)檩o助者，使思想政治教育成為輔導(dǎo)員與學(xué)生實現(xiàn)共識的交往行動，從而達(dá)到教育效果。也正是因為輔導(dǎo)員的主體角色定位使輔導(dǎo)員具備政治主導(dǎo)和價值主導(dǎo)的特點，才使輔導(dǎo)員具備成為學(xué)生知心朋友的資格，能夠通過與學(xué)生的平等交往實現(xiàn)價值觀念的傳播和解釋。

二、后現(xiàn)代語境對輔導(dǎo)員角色發(fā)揮的影響

無論是輔導(dǎo)員這一角色產(chǎn)生的歷史背景還是目前高校思想政治教育工作的現(xiàn)實需要亦或是《規(guī)定》中設(shè)立的輔導(dǎo)員職責(zé)的制度性要求，都鮮明的表明了輔導(dǎo)員人生導(dǎo)師和知心朋友的角色定位。但是，后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)的對差異的消解、非理性、多元性卻在不同程度影響社會對輔導(dǎo)員角色的定位，進(jìn)而影響輔導(dǎo)員角色的發(fā)揮。以多媒體和計算機(jī)為代表的信息技術(shù)帶給傳統(tǒng)課堂的沖擊，弱化了輔導(dǎo)員作為思想政治教育知識傳授者角色的權(quán)威;在個體獨立意識較強和社會多元化背景下，輔導(dǎo)員個人或這一群體如何發(fā)揮具備說服力的價值引領(lǐng)作用值得深思;當(dāng)思想政治教育理論遭遇現(xiàn)實的沖擊，當(dāng)穩(wěn)定的教育目標(biāo)在變化的現(xiàn)實中受挫，輔導(dǎo)員如何取得學(xué)生的信任成為學(xué)生的知心朋友，便成為輔導(dǎo)員角色發(fā)揮過程中需要重點解決的困惑。

（一）輔導(dǎo)員作為知識傳授者的角色困境

利奧塔在《后現(xiàn)代狀態(tài)：關(guān)于知識的報告》一書中指出：“知識具有對生產(chǎn)能力而言必不可少的信息商品形式。它在世界權(quán)力競爭中已經(jīng)是并且將繼續(xù)是一筆巨大的賭注，也許是最重要的賭注?！盵5]如今我們所處的時代比起利奧塔寫作《后現(xiàn)代狀態(tài)：關(guān)于知識的報告》的年代而言，知識對社會發(fā)展的作用更為突出，學(xué)生對知識的需求更大。孫其昂認(rèn)為現(xiàn)階段的思想政治教育發(fā)生了根本性的變化，思想政治教育的知識功能上升為主導(dǎo)地位，他認(rèn)為這是伴隨現(xiàn)代性發(fā)展人們的需求也發(fā)生變化而產(chǎn)生的。從輔導(dǎo)員角色發(fā)揮的角度看，輔導(dǎo)員在思想政治教育工作過程中必然也承擔(dān)思想政治教育知識傳授的角色。

伴隨著科技的發(fā)展，知識獲取途徑發(fā)生了變化，并且正如利奧塔所預(yù)言的，“隨著信息機(jī)器的增多正在影響并將繼續(xù)影響知識的傳播，就像早先人類交通方式（運輸）的發(fā)展和后來音像流通方式（傳媒）的發(fā)展曾經(jīng)做的一樣”。[6]而隨著知識傳播途徑的變化，知識傳播不再局限于精英分子范圍而是更容易擴(kuò)大至社會普通公眾范圍，思想政治教育知識的獲取和傳播也在此列。學(xué)生的社會化過程，實際上就是知識、情感、文化、行為的習(xí)得和形成過程。王瑩、孫其昂認(rèn)為思想政治教育傳播的知識分為技術(shù)知識和實踐知識。[7]所謂的技術(shù)知識指什么是正確三觀、什么是正確的政治觀點、道德原則等知識，存在于傳統(tǒng)課堂或教材中。而實踐知識則是關(guān)于如何踐行上述技術(shù)知識的知識，存在于人們的日常經(jīng)歷和生命體驗中。在科技發(fā)展時代、在信息霸權(quán)社會，不管是存在于教材中的技術(shù)知識還是存在于日常體驗的實踐知識，學(xué)生均可以繞過輔導(dǎo)員而從非傳統(tǒng)途徑獲得。因此，以多媒體和計算機(jī)為代表的信息技術(shù)帶給傳統(tǒng)課堂的沖擊，削弱了輔導(dǎo)員作為思想政治教育知識傳授者的權(quán)威。

（二）輔導(dǎo)員作為價值引領(lǐng)者的角色困窘

輔導(dǎo)員作為學(xué)生的人生導(dǎo)師，其中很重要的職責(zé)是對學(xué)生進(jìn)行思想引領(lǐng)和價值引領(lǐng)。但在實際工作中，輔導(dǎo)員作為價值引領(lǐng)者在履行這一角色時卻存在困窘。

一方面，后現(xiàn)代主義的非中心化特點是對傳統(tǒng)課堂上教師權(quán)威的批判，而權(quán)威對于思想政治教育而言是至關(guān)重要的因素，直接關(guān)系到思想政治教育能否有效開展。隨著現(xiàn)代性的發(fā)展，社會趨向多樣化，信仰權(quán)威的消失就是現(xiàn)代性發(fā)展的結(jié)果之一?！艾F(xiàn)代社會使人人都想成為自己的主人，都有可能成為自己的權(quán)威，真理的權(quán)威不僅在于外部的解釋，尤其需要自身的理解，即主體自身解讀的能力”。[8]信仰權(quán)威的消失，個人權(quán)威的凸顯，這使得思想政治教育權(quán)威弱化成為后現(xiàn)代語境中思想政治教育工作要解決的問題。后現(xiàn)代主義的去中心化主張，削弱了教師的主體地位，教師作為課堂的主導(dǎo)者和管理者的權(quán)威被弱化。而受現(xiàn)代性影響，每個學(xué)生都有獨立的個體意識，呈現(xiàn)多元化。因此，在思想政治教育權(quán)威弱化、在教師作為主導(dǎo)者和管理者角色受沖擊、在個體獨立意識較強和呈現(xiàn)多元化的背景下，輔導(dǎo)員個人或者這一群體如何發(fā)揮具備說服力的價值引領(lǐng)作用是值得深思的。

另一方面，隨著輔導(dǎo)員角色內(nèi)涵的不斷拓展，輔導(dǎo)員所承擔(dān)的工作事務(wù)也涵蓋了大學(xué)生在校園生活的多個方面，這在一定程度使輔導(dǎo)員陷入事務(wù)性管理，使輔導(dǎo)員更多地扮演事務(wù)管理者的角色，導(dǎo)致輔導(dǎo)員價值引領(lǐng)的角色發(fā)揮不突出。輔導(dǎo)員價值引領(lǐng)角色如何更好地發(fā)揮關(guān)系到思想政治教育權(quán)威的加強及思想政治教育有效性的發(fā)揮。

（三）輔導(dǎo)員作為知心朋友的角色困惑

后現(xiàn)代主義批判傳統(tǒng)課堂上教師的權(quán)威，主張師生之間是一種平等對話的關(guān)系，這為輔導(dǎo)員作為知心朋友的角色發(fā)揮提供理論借鑒。輔導(dǎo)員作為學(xué)生的知心朋友，意味著輔導(dǎo)員必須能夠深入了解學(xué)生，必須深得學(xué)生信任。孫其昂認(rèn)為思想政治教育信任危機(jī)來自于兩個方面：“一是理論與現(xiàn)實的一致性危機(jī)，二是變化與穩(wěn)定的一致性危機(jī)?！盵9]在后現(xiàn)代語境中，這兩個方面的一致性都發(fā)生了改變，強調(diào)差異和不確定性是后現(xiàn)代的特點，現(xiàn)代社會也確實呈現(xiàn)了多元化和變化。在較長的一段時間內(nèi)，思想政治教育的理論內(nèi)容和目標(biāo)都是穩(wěn)定的，但社會現(xiàn)實卻是急劇變化的。當(dāng)思想政治教育理論遭遇現(xiàn)實的沖擊，當(dāng)穩(wěn)定的教育目標(biāo)在變化的現(xiàn)實中受挫，思想政治教育就出現(xiàn)了信任危機(jī)。在這樣的大環(huán)境下，輔導(dǎo)員作為高校思想政治教育骨干力量之一，學(xué)生就容易形成一種“輔導(dǎo)員是來對我們進(jìn)行管理”的刻板印象。因此，輔導(dǎo)員如何運用思想政治教育方法和藝術(shù)、如何解釋理論與現(xiàn)實間的反差說服學(xué)生、如何突破學(xué)生的刻板印象、如何在思想政治教育出現(xiàn)信任危機(jī)的大背景下取得學(xué)生的信任成為學(xué)生的知心朋友，成為輔導(dǎo)員角色發(fā)揮過程中需要重點解決的困惑。

三、后現(xiàn)代主義的特點對輔導(dǎo)員角色發(fā)揮的啟示

從社會學(xué)的角度講，角色代表著社會對某類人的行為期望，包含了某類人應(yīng)該具備的社會地位、權(quán)利和義務(wù)。《規(guī)定》對于輔導(dǎo)員的行為期望、權(quán)利和義務(wù)有清晰的界定。而后現(xiàn)代主義確實在一定程度上影響社會對輔導(dǎo)員角色的認(rèn)知，但是后現(xiàn)代主義的存在也促使思想政治教育者反思傳統(tǒng)思想政治教育中的不足。后現(xiàn)代主義是在對現(xiàn)代性的批判的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，后現(xiàn)代主義作為一種思維方式的提出也對教育產(chǎn)生了影響，其中以利奧塔在《后現(xiàn)代狀態(tài)：關(guān)于知識的報告》中提出來的后現(xiàn)代知識觀為代表?！昂蟋F(xiàn)代知識觀強調(diào)各種思想觀點的釋放、鼓勵不同的見解， 對教育觀影響深遠(yuǎn)， 引發(fā)教學(xué)的革新?！盵10]在后現(xiàn)代知識觀中，利奧塔提出構(gòu)建追求“誤構(gòu)”的知識合法化模式。在利奧塔看來，“誤構(gòu)”是一種語用學(xué)的招數(shù)或策略，是一種在強調(diào)平等對話基礎(chǔ)上不斷追求差異，追求對已知的否定與突破的知識合法化模式。這種后現(xiàn)代知識觀反映出后現(xiàn)代主義對差異性、互動性的倡導(dǎo)。而“誤構(gòu)”模式的提出，是基于強調(diào)平等對話及交互理解的基礎(chǔ)上提出來的對多元性、差異性的追求，教育主體角色定位是決定“誤構(gòu)”模式能否有效運行的重要變量，因此“誤構(gòu)”模式的建構(gòu)必然涉及教育主體在知識合法化過程中的角色變革，涉及到教育主客體之間傳統(tǒng)關(guān)系的改變。在日常思想政治教育活動中，輔導(dǎo)員既是教育主體，同時也作為參與者，與學(xué)生進(jìn)行互動交往。因此“誤構(gòu)”模式中所倡導(dǎo)的多元和交互也為輔導(dǎo)員在思想政治教育活動中的角色發(fā)揮提供了有益的視角。

（一）注重輔導(dǎo)員角色的知識多元化，做知識生成過程的探索者

后現(xiàn)代知識觀強調(diào)知識的多元化。利奧塔認(rèn)為知識必須是被轉(zhuǎn)譯為被認(rèn)可的信息量才能進(jìn)入可操作的渠道。因此，在后現(xiàn)代語境中，教育不僅僅是傳遞知識，還必須教授能力，這種能力是確保知識的使用者能夠把他們試圖學(xué)習(xí)的東西轉(zhuǎn)譯為對應(yīng)信息量的能力。對于輔導(dǎo)員而言，在知識經(jīng)濟(jì)時代，不管是作為思想政治教育知識傳授者抑或作為價值引領(lǐng)者，都需要注重多視角、多向度的知識創(chuàng)新和學(xué)習(xí)，在思想政治教育工作中做知識生成過程的探索者。

首先，在后現(xiàn)代語境中，傳統(tǒng)課堂權(quán)威弱化、知識傳播渠道多元。在輔導(dǎo)員實際工作中，輔導(dǎo)員工作內(nèi)容多樣，工作特點復(fù)合。因此，輔導(dǎo)員要較好地發(fā)揮人生導(dǎo)師和知心朋友的角色，其知識結(jié)構(gòu)必須是多樣性和綜合性。張愛林、周亞夫?qū)⑤o導(dǎo)員的知識結(jié)構(gòu)劃分為核心知識層次（馬列主義理論知識）、重要知識層次（包括教育學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)等支撐輔導(dǎo)員職能的知識）以及外圍知識層次（包括文學(xué)、哲學(xué)、美學(xué)、社會學(xué)、信息技術(shù)、自然科學(xué)等）。這種知識結(jié)構(gòu)實際上是根據(jù)輔導(dǎo)員的角色定位及主次職責(zé)進(jìn)行劃分的。如果把核心知識層用數(shù)字“1”表示，重要知識層為數(shù)字“2”，外圍知識層為數(shù)字“3”，那么這個知識結(jié)構(gòu)并不是 “1+2+3”的簡單疊加模式。它應(yīng)該是“1*2*3”的模式，通過乘以倍數(shù)“2”和“3”使核心知識層的傳播效應(yīng)達(dá)到最大，凸顯輔導(dǎo)員的政治引領(lǐng)、價值引領(lǐng)的核心作用。失去“1”、“2”和“3”都是空談的知識形態(tài)，而堅定“1”、“2”和“3”就成為輔導(dǎo)員角色發(fā)揮的重要利器。在知識不斷分化進(jìn)步的知識經(jīng)濟(jì)時代，對于輔導(dǎo)員而言，必須交叉整合三種知識層次。輔導(dǎo)員知識結(jié)構(gòu)三個層次的劃分也說明在多元文化并存的社會情境中，知識形態(tài)也是多元并存的，這種并存狀態(tài)即使是在具有意識形態(tài)性的思想政治教育工作中也是成立的。輔導(dǎo)員必須意識并認(rèn)可這種并存狀態(tài)，同時堅定核心層次的知識，并不斷擴(kuò)展外圍知識才能破除后現(xiàn)代帶來的傳統(tǒng)教師權(quán)威弱化的困窘。

其次，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，做知識生成過程的探索者。后現(xiàn)代的“誤構(gòu)”模式是一種追求差異，追求對已知的突破的模式，是一個動態(tài)開放的過程。一方面，作為具有意識形態(tài)性的思想政治教育知識是由特定的社會情境決定的，在每個歷史時代有各自的側(cè)重點;另一方面，受后現(xiàn)代主義影響，學(xué)生的思想和行為方式處于一個動態(tài)的變化過程，學(xué)生有較強的個體意識、批判和質(zhì)疑精神，且傳統(tǒng)課堂不再是學(xué)生獲取知識的唯一途徑。在某個方面的思想政治教育知識，教師和學(xué)生有可能是同時習(xí)得，甚至學(xué)生還可能先于教師。這就要求輔導(dǎo)員的知識結(jié)構(gòu)必須能夠適應(yīng)動態(tài)開放的社會變化，要隨時獲取新知識，不斷調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu)。同時，“后現(xiàn)代知識觀強調(diào)差異和變化，主張教師應(yīng)該是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和培養(yǎng)學(xué)生各種能力的探究者、促進(jìn)者和引導(dǎo)者。”[11]后現(xiàn)代知識觀的這個觀點對輔導(dǎo)員如何發(fā)揮人生導(dǎo)師和知心朋友角色同樣具有啟示作用。輔導(dǎo)員既要注重自身知識結(jié)構(gòu)的不斷更新，同時也要注重在思想政治教育工作中以解決學(xué)生的思想問題和實際問題為核心，與學(xué)生共同探索思想政治教育知識及其意義，達(dá)到學(xué)生與輔導(dǎo)員在世界觀、人生觀、價值觀的視閾融合。鑒于此，可構(gòu)建輔導(dǎo)員學(xué)習(xí)共同體，這一學(xué)習(xí)共同體既包括輔導(dǎo)員與學(xué)生共同分享學(xué)習(xí)的共同體，也包括以輔導(dǎo)員為主體的思想政治教育工作隊伍的共同體。前者實際上為輔導(dǎo)員知心朋友的角色發(fā)揮提供了一種途徑。在這一共同體中，輔導(dǎo)員以合作者、參與者的身份存在，選取大學(xué)生關(guān)心的社會熱點事件及大學(xué)生切身相關(guān)的現(xiàn)實問題，以對話交流敘事的形式與學(xué)生進(jìn)行交流探討，共同進(jìn)行反思總結(jié)，將師生反思性的經(jīng)驗進(jìn)行重組、構(gòu)造而轉(zhuǎn)化成新知識。這個過程是開放自由的，并且這種知識習(xí)得的體驗對學(xué)生而言是不帶灌輸性質(zhì)的，更易于接受。而在思想政治教育工作隊伍共同體中，輔導(dǎo)員更是轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的參與者和合作者，有利于輔導(dǎo)員成為思想政治教育知識生成的探索者。因為輔導(dǎo)員所吸收的知識經(jīng)過輔導(dǎo)員個人的理解和認(rèn)可，在思想政治教育工作中又會作為知識輸出端發(fā)生改變

（二）突出輔導(dǎo)員角色的理解交互性，生成思想政治教育內(nèi)在性權(quán)威

后現(xiàn)代的“誤構(gòu)”模式強調(diào)理解，這種理解是基于一種對話的策略。對話，在輔導(dǎo)員工作中就必然涉及到輔導(dǎo)員和學(xué)生的交互關(guān)系?！敖逃龔谋举|(zhì)上看，就是教師和學(xué)生的交往和互動，離開了交互關(guān)系，也就不存在教師和學(xué)生的角色身份。因此，孤立的教師角色和學(xué)生角色是不存在的”。[12]同理，在思想政治教育工作中，研究輔導(dǎo)員角色的發(fā)揮也必須在輔導(dǎo)員與學(xué)生的有機(jī)互動關(guān)系中來進(jìn)行?！八枷胝谓逃且环N建構(gòu)誠信關(guān)系的人際交流活動，是關(guān)心人、幫助人的交流活動”。[13]這也表明，輔導(dǎo)員所從事的工作具有明顯的交互性。這種互動活動通過“交流”來實現(xiàn)。交流包括直接的語言對話和無聲的行為交往。一方面，語言對話必然是一個雙向的互動過程，有訴說者和傾聽者。輔導(dǎo)員和學(xué)生互為訴說者和傾聽者。訴說者具有解釋的功能，而傾聽者有解讀的能力。當(dāng)訴說者的解釋與傾聽者的解讀產(chǎn)生共鳴時，對話活動才能產(chǎn)生效果。思想政治教育權(quán)威有它的獨特性，思想政治教育工作本身具有意識形態(tài)性，這賦予了思想政治教育的外在權(quán)威，但在現(xiàn)代性發(fā)展過程中，這種外在權(quán)威遭遇多元發(fā)展社會的削弱。而有效的權(quán)威應(yīng)該是外在和內(nèi)在的統(tǒng)一。突出輔導(dǎo)員角色的交互性有助于破解思想政治教育權(quán)威弱化的困境，從而使輔導(dǎo)員的人生導(dǎo)師和知心朋友等角色得到更好地發(fā)揮。突出交互性，實際上就是重視主體自我解讀的能力，促進(jìn)內(nèi)在權(quán)威的生成。另一方面，無聲的行為交往作為一種思想政治教育實踐，也提供內(nèi)生性思想政治教育權(quán)威的資源。這種行為交往既是言行一致的榜樣示范，又立足于解決學(xué)生困難的實際行動中?？傊还苁侵苯拥恼Z言交流還是無聲的行為交往都要求輔導(dǎo)員以平等的態(tài)度對待學(xué)生，重視觀照學(xué)生的內(nèi)心精神世界，通過輔導(dǎo)員與學(xué)生的互動生成思想政治教育內(nèi)在性權(quán)威，確保輔導(dǎo)員角色的順利發(fā)揮。

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責(zé)任編輯 ?楊慧芝

作者簡介：黃煌華，廣州民航職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師。

*基金項目：本文系2018年度廣東省青年創(chuàng)新人才類項目“新時代大學(xué)生思想政治教育權(quán)威生成和強化研究”（課題編號：2018GWQNCX108）階段性成果。