蘇曉萍

摘要：新課程理念催生了教學(xué)方式的變革。教師秉承陶行知的教育主張，探究以學(xué)生為主體的“小先生制”美術(shù)課堂，構(gòu)筑現(xiàn)代教育語(yǔ)境下學(xué)生自治的美術(shù)教學(xué)模式。通過(guò)喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)的主體意識(shí)，構(gòu)筑民主的師生關(guān)系，營(yíng)造自治的課堂氛圍，從而提升學(xué)生的審美品位，促進(jìn)美術(shù)素養(yǎng)的形成及發(fā)展。

關(guān)鍵詞：美術(shù);教學(xué)方式;小先生制;學(xué)習(xí)主體

古人推崇能者為師，孔子說(shuō)：“三人行，必有我?guī)熝伞！币云淅恚v觀新課程引領(lǐng)下的美術(shù)課堂，學(xué)生應(yīng)該并且可以成為學(xué)習(xí)的主體。目前，有些美術(shù)課堂依然是以教師的講授、示范為主，學(xué)生被動(dòng)地回答預(yù)設(shè)的問(wèn)題。學(xué)生能否真正成為課堂的主體，能否有機(jī)會(huì)成為師者，是否愿意成為師者？陶行知先生曾提出“即知即傳及小先生”的教育主張。當(dāng)下的美術(shù)課堂可否讓學(xué)生成為育己育人的“小先生”？本人在美術(shù)課堂中引導(dǎo)學(xué)生做學(xué)習(xí)的主體，實(shí)施“小先生制”，進(jìn)行探究性教學(xué)。

一、“小先生制”的提出與理論依據(jù)

“小先生制”是陶行知先生在二十世紀(jì)三四十年代提出的教育理念，他對(duì)“小先生”的詮釋為：“先過(guò)哪一種生活的便是哪一種生活的先生，后過(guò)哪一種生活的便是哪一種生活的后生。小孩子先過(guò)了這種生活，又肯教導(dǎo)前輩和同輩的人去過(guò)同樣的生活，就是名實(shí)相符的小先生了。”陶行知所謂的“小先生”，并非傳統(tǒng)的教師概念，而是知者為師、能者為師，即孩子可以教孩子、孩子也可以教成人。

陶行知的“小先生制”源于當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景，是普及教育的一種方略?，F(xiàn)代美術(shù)課堂的“小先生制”是基于新課程以生為本的教育理念，同時(shí)融合了陶行知教育思想而形成的一種促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能動(dòng)性的新型教學(xué)模式。這一模式能營(yíng)造民主的師生關(guān)系、和諧的課堂氛圍，培養(yǎng)自主的探究精神、合作的學(xué)習(xí)形式，建立自治的管理模式、互動(dòng)的評(píng)價(jià)機(jī)制，使學(xué)生在優(yōu)化的教學(xué)關(guān)系中成為美術(shù)學(xué)習(xí)的主體并促進(jìn)美術(shù)素養(yǎng)的和諧生成與發(fā)展。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀提出：“知識(shí)不是通過(guò)感官或交際方式被動(dòng)獲得的，而是認(rèn)識(shí)主體的主動(dòng)建構(gòu)?！泵绹?guó)教育家M·希爾伯曼研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的記憶保持度為：教師講授5%，學(xué)生閱讀10%，視聽(tīng)并用20%，教師演示30%，學(xué)生討論50%，學(xué)生實(shí)踐70%，學(xué)生教別人95%，其中學(xué)生教別人的效果最好。這些數(shù)據(jù)說(shuō)明了學(xué)生主動(dòng)介入、主動(dòng)建構(gòu)的知識(shí)掌握度優(yōu)于被動(dòng)的接受式?？梢?jiàn)，學(xué)習(xí)的方式非常重要。

現(xiàn)代美術(shù)課堂的“小先生制”與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在教育理念與學(xué)習(xí)方式上是有相似之處的。它們都關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，尊重學(xué)習(xí)主體的信息加工和知識(shí)構(gòu)建。當(dāng)學(xué)生的角色由被動(dòng)轉(zhuǎn)換成主動(dòng)成為“小先生”，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也隨之轉(zhuǎn)換成主動(dòng)的，學(xué)生便成為了課堂學(xué)習(xí)的主體。

在核心素養(yǎng)、慕課時(shí)代、學(xué)生主體觀等現(xiàn)代教育理念層層包裹下的美術(shù)課堂，學(xué)生能否真正成為課堂學(xué)習(xí)的主體？現(xiàn)實(shí)或許不容樂(lè)觀：展示課上，為了完成大容量的美術(shù)知識(shí)和技能的教學(xué)任務(wù)，教師的講解一環(huán)扣一環(huán)，緊湊的教學(xué)節(jié)奏使學(xué)生體驗(yàn)和創(chuàng)作的時(shí)間十分有限。有的教師擔(dān)心學(xué)生的參與會(huì)引發(fā)意想不到的狀況，可能會(huì)打亂預(yù)設(shè)的教學(xué)節(jié)奏。因而一些美術(shù)公開(kāi)課上，學(xué)生表現(xiàn)得相對(duì)被動(dòng)。但其實(shí)這些原因都不應(yīng)該成為阻礙學(xué)生主動(dòng)參與美術(shù)學(xué)習(xí)的絆腳石。

羅恩菲德認(rèn)為，藝術(shù)教育的目標(biāo)是使人在創(chuàng)造的過(guò)程中變得更富于創(chuàng)造力，而不管這種創(chuàng)造力將施用于何處。那么，喚醒并呵護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)美術(shù)的主動(dòng)性，是否也應(yīng)該和創(chuàng)造力的培養(yǎng)一樣？我想，教師應(yīng)開(kāi)渠引泉，讓“小先生制”走進(jìn)美術(shù)課堂，讓學(xué)生重拾學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)和學(xué)習(xí)自主權(quán)。

二、“示范小先生”：?jiǎn)拘褜W(xué)習(xí)的主體意識(shí)

美術(shù)是一門十分凸顯技巧性的學(xué)科。課堂上，教師經(jīng)常會(huì)通過(guò)直觀的示范來(lái)展示教學(xué)的重難點(diǎn)，利用實(shí)物演示或者視頻演示進(jìn)行繪畫(huà)或手工的步驟示范，揭示美術(shù)小技巧，以此來(lái)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，完成教學(xué)任務(wù)。

以往的美術(shù)課上，技巧演示一般都是由教師完成的，學(xué)生的任務(wù)只是仔細(xì)觀看、了解過(guò)程、學(xué)習(xí)方法，然后再實(shí)踐體驗(yàn)。這樣的示范過(guò)程，學(xué)生往往比較被動(dòng)，有一些自控力較差的學(xué)生甚至?xí)幱谟坞x狀態(tài)，缺乏學(xué)習(xí)的主體意識(shí)。

如何讓學(xué)生成為真正的學(xué)習(xí)主體？我曾嘗試在美術(shù)技巧示范環(huán)節(jié)邀請(qǐng)學(xué)生和教師合作示范，做“示范小先生”。例如《魚(yú)的紋樣》一課中，教師先畫(huà)出了一個(gè)造型夸張而變形的魚(yú)兒外形，然后鼓勵(lì)學(xué)生爭(zhēng)做“示范小先生”：用學(xué)過(guò)的點(diǎn)線面知識(shí)，給魚(yú)兒穿上別致的衣裳。鼓勵(lì)的言語(yǔ)和互動(dòng)的學(xué)習(xí)形式融合成積極的學(xué)習(xí)氛圍，大多數(shù)學(xué)生都愿意來(lái)一試身手，參與課堂示范活動(dòng)。同齡小伙伴的課堂示范，更容易激起其他學(xué)生的審美共鳴，消融畏難情緒。

多次的教學(xué)實(shí)踐表明，“示范小先生”提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度，尤其對(duì)于自控力弱的學(xué)生，“小先生制”更是喚醒其學(xué)習(xí)主體意識(shí)的良藥。小涵在繪畫(huà)時(shí)特別有創(chuàng)意，作畫(huà)風(fēng)格也相對(duì)大膽。但是，活潑好動(dòng)的他常常影響到周邊的學(xué)生聽(tīng)課。我鼓勵(lì)小涵擔(dān)任“示范小先生”，發(fā)揮他的繪畫(huà)才能，為他構(gòu)建一個(gè)展示能力的平臺(tái)。比如“機(jī)器人伙伴”“動(dòng)物朋友”等繪畫(huà)課上，小涵作品中生動(dòng)的造型和靈動(dòng)的線條常常博得同學(xué)們的一致贊賞。設(shè)計(jì)課上，小涵那天馬行空的構(gòu)想也常常給其他孩子很多創(chuàng)意的靈感與啟發(fā)。當(dāng)學(xué)習(xí)的主體意識(shí)被喚醒，學(xué)習(xí)的動(dòng)力與潛力便如有源之水滾滾而來(lái)，像雨后春筍節(jié)節(jié)拔高。

三、“導(dǎo)評(píng)小先生”：構(gòu)筑民主的師生關(guān)系

培養(yǎng)一雙“發(fā)現(xiàn)美的眼睛”應(yīng)該是美術(shù)教育秉承的職責(zé)。為此，美術(shù)新課程設(shè)置了“欣賞·評(píng)述”這一學(xué)習(xí)領(lǐng)域。美術(shù)課堂上的賞評(píng)內(nèi)容有教材里名家大師的作品，也有同齡學(xué)生的習(xí)作;有自然之美的圖片，也有設(shè)計(jì)元素的范例;有教師執(zhí)筆揮毫的現(xiàn)場(chǎng)示范，也有學(xué)生創(chuàng)意體驗(yàn)的課堂作業(yè)。在進(jìn)行這些作品的分析、欣賞、評(píng)鑒時(shí)，以往的主講者常常是教師，學(xué)生只能做一個(gè)聆聽(tīng)者。

而真正充滿活力的課堂，應(yīng)該是教學(xué)相長(zhǎng)型的。我鼓勵(lì)學(xué)生人人都來(lái)做一做“導(dǎo)評(píng)小先生”，賦予每個(gè)學(xué)生言語(yǔ)權(quán)，構(gòu)筑民主生態(tài)型的美術(shù)課堂。例如蘇少版美術(shù)第8冊(cè)“對(duì)比的藝術(shù)”一課的探究賞析環(huán)節(jié)，我啟發(fā)學(xué)生：“畢加索、米羅等西方畫(huà)家在他們的作品中運(yùn)用了很多對(duì)比的元素。那么，中國(guó)畫(huà)家又是如何讓對(duì)比走進(jìn)水墨藝術(shù)之中的呢？”

我出示兩幅圖片，引導(dǎo)學(xué)生用“發(fā)現(xiàn)的眼睛”來(lái)尋找對(duì)比元素，感悟中國(guó)畫(huà)的藝術(shù)魅力。學(xué)生們導(dǎo)評(píng)《天山積雪》（圖1）：“遠(yuǎn)山和天空一片灰蒙蒙，與紅衣人物產(chǎn)生了鮮明的色彩對(duì)比”，“與高聳巍峨的山峰相比，雪地上行走的人物顯得十分渺小”。這時(shí)我再引導(dǎo)：“有哪位小先生能發(fā)現(xiàn)，畫(huà)家運(yùn)用這些對(duì)比，想表現(xiàn)出怎樣的畫(huà)面意境呢？”學(xué)生深入評(píng)點(diǎn)：“鮮與灰、大與小、遠(yuǎn)與近等對(duì)比，表現(xiàn)出天地蒼茫、歷經(jīng)坎坷的意境?！?/p>

接著，我出示《水墨小品》（圖2）：“這幅畫(huà)僅寥寥數(shù)筆，大家能發(fā)現(xiàn)有怎樣的對(duì)比呢？”我鼓勵(lì)、引導(dǎo)、賞識(shí)，讓更多的學(xué)生成為“導(dǎo)評(píng)小先生”：“細(xì)長(zhǎng)的柳條與敦厚的耕牛，是線條和塊面的對(duì)比”，“柳條濃墨、耕牛淡墨，有墨色的對(duì)比”，“中鋒畫(huà)柳條、側(cè)鋒畫(huà)牛兒，是用筆方法的對(duì)比”。此時(shí)，我又進(jìn)一步引導(dǎo)：“整個(gè)畫(huà)面的布局如何？”“小先生”們爭(zhēng)相導(dǎo)評(píng)：“左邊留白，右邊有柳條和牛兒，畫(huà)面有疏密的對(duì)比?！薄斑@樣構(gòu)圖想表現(xiàn)什么呢？”“大面積的留白給人遐想的空間，可能是一片白茫茫的水塘，或是一片草地。”“誰(shuí)能小結(jié)一下，中國(guó)畫(huà)家運(yùn)用對(duì)比的藝術(shù)，渲染出了怎樣的畫(huà)面意境？”“導(dǎo)評(píng)小先生”紛紛發(fā)表觀點(diǎn)：“空靈的畫(huà)面、獨(dú)特的意境、畫(huà)家的內(nèi)心世界、想象的空間……”

在民主的課堂、和諧的氛圍中，學(xué)生們你講一點(diǎn)我湊一句，將作品分析得頭頭是道。實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，鼓勵(lì)學(xué)生參與“導(dǎo)評(píng)小先生”賞析作品時(shí)，我需要放慢課堂節(jié)奏，給予學(xué)生思考、表述、補(bǔ)充、討論的時(shí)間。在作業(yè)展示評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，更應(yīng)該讓“導(dǎo)評(píng)小先生”成為“主角”，自評(píng)、互評(píng)、分組評(píng)、組團(tuán)評(píng)等等，多元的評(píng)價(jià)形式讓學(xué)生逐漸培養(yǎng)了“我的課堂我做主”這一積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

四、“紀(jì)律小先生”：營(yíng)造自治的課堂氛圍

美術(shù)表現(xiàn)具有多樣性，美術(shù)材料也很多樣化。鑒于此原因，在進(jìn)行美術(shù)實(shí)踐時(shí)，往往會(huì)出現(xiàn)意想不到的狀況，打破安靜的學(xué)習(xí)氛圍。有的學(xué)生因想要試用別人的美術(shù)工具而與同學(xué)產(chǎn)生了矛盾，有的學(xué)生打翻了顏料……我嘗試通過(guò)“紀(jì)律小先生”的自主管理來(lái)營(yíng)造自治的美術(shù)課堂并讓學(xué)生學(xué)會(huì)妥善應(yīng)對(duì)和解決。

上課伊始，我先在黑板上畫(huà)一張紀(jì)律評(píng)比表（表1）。評(píng)比規(guī)則是：每組都有10分紀(jì)律分，然后從自愿做“紀(jì)律小先生”的學(xué)生中隨機(jī)選出1位，負(fù)責(zé)本節(jié)課的紀(jì)律評(píng)判，通過(guò)加分或扣分來(lái)激勵(lì)和督促每位學(xué)生自覺(jué)守紀(jì)。下課鈴響時(shí)，計(jì)算每組得分，最高分加一個(gè)大★，即冠軍;第2名加小★，是亞軍;最后一名加，勉勵(lì)學(xué)生下節(jié)課加油（表2）。有了“紀(jì)律小先生”再搭配“紀(jì)律競(jìng)賽表”，美術(shù)課上，學(xué)生之間的矛盾減少了。此舉真正讓每個(gè)學(xué)生都成為了實(shí)現(xiàn)美術(shù)課堂自治的促進(jìn)者。

五、“改畫(huà)小先生”：催化開(kāi)放的學(xué)習(xí)形式

有人說(shuō)，美玉是要經(jīng)過(guò)精心雕琢的;有人說(shuō)，好文章是改出來(lái)的。每學(xué)期末，有些學(xué)生的美術(shù)本讓人賞心悅目，但有學(xué)生的作業(yè)本卻與之有較大反差。最集中的問(wèn)題是形象未勾畫(huà)完整、色彩未涂好，作業(yè)呈現(xiàn)“半成品”狀態(tài)（圖3）。分析原因，可能是學(xué)生請(qǐng)假缺課或?qū)W習(xí)效率不高，未能在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)完成作業(yè)外。除了“半成品”作業(yè)，還有部分作業(yè)呈現(xiàn)出作畫(huà)拘謹(jǐn)、造型太小、缺乏細(xì)節(jié)、畫(huà)面不豐富等問(wèn)題。

因此，我在每學(xué)期末請(qǐng)“改畫(huà)小先生”一起來(lái)解決這些問(wèn)題?！案漠?huà)”學(xué)習(xí)的形式是多元而開(kāi)放的：“自改自畫(huà)”是學(xué)生自己尋找作業(yè)中需要加工修改的畫(huà)作進(jìn)行完善。如果主體物畫(huà)小了，可以添畫(huà)內(nèi)容豐富畫(huà)面，如果缺少細(xì)節(jié)可以加些小裝飾，可以用色彩來(lái)渲染（圖4）;“換位完善”是讓學(xué)生互換作業(yè)本，作品由其他同學(xué)來(lái)加工完善?？赡芤粋€(gè)外向型學(xué)生的作業(yè)本會(huì)“游歷”到一個(gè)內(nèi)向細(xì)致的學(xué)生手中，兩種不同的畫(huà)風(fēng)進(jìn)行風(fēng)格的碰撞，往往會(huì)產(chǎn)生十分獨(dú)特而有趣的創(chuàng)意效果;“合作改畫(huà)”是由兩位學(xué)生自愿組合，合作修改一件作品，讓藝術(shù)智慧在合作型的互補(bǔ)中得到迸發(fā)。

人人都可以成為“改畫(huà)小先生”，每一件作品都應(yīng)該精益求精。學(xué)期末的這幾節(jié)“改畫(huà)課”，我以開(kāi)放型的學(xué)習(xí)形式激發(fā)每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)主體熱情，使一件件普通的甚至不起眼的美術(shù)作業(yè)煥發(fā)出別樣的藝術(shù)風(fēng)采。

構(gòu)筑“小先生制”的美術(shù)課堂，以“人人為師者”的形式開(kāi)展教學(xué)，能實(shí)現(xiàn)教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。學(xué)生通過(guò)主動(dòng)參與、積極體驗(yàn)、大膽創(chuàng)新、合作互動(dòng)等活動(dòng)，有效促進(jìn)了美術(shù)能力和美術(shù)素養(yǎng)的提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]方明.陶行知教育名篇[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005.

[2]（美）萊斯利·P·斯特弗編，高文譯.教育中的建構(gòu)主義[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.

[3]程振理.陶行知“小先生制”教育思想探究[J].南京：江蘇教育研究，2015（7A）.

[4]（美）羅恩菲德著.創(chuàng)造與心智的成長(zhǎng)[M].湖南：湖南美術(shù)出版社，2002.

（責(zé)任編輯：李晶）