徐惠

摘要：課堂提問是一門精致的藝術(shù)。小學數(shù)學課堂的提問應(yīng)適當設(shè)計一些多思維指向、多思維途徑、多思維結(jié)果的問題，培養(yǎng)學生的思維能力;找準“已知區(qū)”與“最近發(fā)展區(qū)”的結(jié)合點，即知識的“增長點”，讓學生“跳一跳，夠得到”;引發(fā)認知沖突，激起學生的學習動機和興趣;設(shè)計環(huán)環(huán)相扣的問題，幫助學生由易到難地進行探究，突破學習難點;做出恰當?shù)姆答?，幫助學生凝練觀點，總結(jié)提升。

關(guān)鍵詞：小學數(shù)學課堂提問思維反饋

課堂提問是一門精致的藝術(shù)，承擔著培育學生思維的使命，聯(lián)結(jié)著學生的“最近發(fā)展區(qū)”，能夠引發(fā)學生的認知沖突，幫助學生突破學習難點，凝練觀點，總結(jié)提升。筆者以為，小學數(shù)學課堂提問應(yīng)重點關(guān)注以下五個要素：

一、聚焦思維

現(xiàn)代教學論認為：學生有了問題，才會有思考和探索;有了思考和探索，才會有創(chuàng)新，才會有發(fā)展。問題的提出是促使學生形成良好認知結(jié)構(gòu)的推動力，也是培育學生思維的重要手段。小學數(shù)學課堂應(yīng)適當設(shè)計一些多思維指向、多思維途徑、多思維結(jié)果的問題，培養(yǎng)學生的思維能力。

例如，教學“百分數(shù)的意義”后，教師提問：“什么是百分數(shù)？是不是分母是100的分數(shù)就一定是百分數(shù)？”在引導(dǎo)學生對百分數(shù)和分數(shù)進行區(qū)分后，教師在應(yīng)用百分數(shù)環(huán)節(jié)又設(shè)計這樣一個問題：“選數(shù)：200%、45%、100%、86.9%、101%、95100。九月份實際生產(chǎn)的零件數(shù)是計劃的（），括號里可以填什么？表示什么？”學生通過思考可以發(fā)現(xiàn)：若括號里填的數(shù)大于100%，則說明實際生產(chǎn)的零件數(shù)多于計劃生產(chǎn)的零件數(shù);若括號里填100%，則說明實際生產(chǎn)的零件數(shù)和計劃生產(chǎn)的零件數(shù)一樣;若括號里填的數(shù)小于100%，則說明實際生產(chǎn)的零件數(shù)比計劃生產(chǎn)的零件數(shù)少。同時，這里也可以填分數(shù)95100，表示兩個數(shù)量比較的結(jié)果。

開放性的問題使學生進一步理解了百分數(shù)和分數(shù)的意義，培養(yǎng)了思維的發(fā)散性。

二、著力發(fā)展

心理學認為，人的認知水平可劃分為三個層次：“已知區(qū)”“最近發(fā)展區(qū)”和“未知區(qū)”。學生認知水平的發(fā)展就在這三個層次之間循環(huán)往復(fù)，不斷轉(zhuǎn)化，螺旋上升。小學數(shù)學課堂的提問應(yīng)找準“已知區(qū)”與“最近發(fā)展區(qū)”的結(jié)合點，即知識的“增長點”，讓學生“跳一跳，夠得到”。

例如，《長方形和正方形》一課的教學片段——

師（取出一個信封）老師手里是一個信封，里面裝了一些四邊形，請根據(jù)提示來猜一猜它是什么圖形。（提示）這個四邊形對邊相等。

生正方形。

生長方形。

師哦，要么猜正方形，要么猜長方形，你們猜得對不對呢？（抽出部分，如圖1）瞧，這個四邊形偷偷地露出了一個角。

圖1

生（七嘴八舌）既不是正方形，也不是長方形。

師怎么改主意了？（抽出全部圖形，如圖2）咦，這個圖形明明就是對邊相等的呀，為什么它不是長方形或者正方形呢？

圖2

生因為它的角不是直角。

師哦，看一個圖形是不是長方形（正方形），既要看它的——

生邊。

師還要看它的——

生角。

三、引發(fā)沖突

采用精巧的角度進行課堂提問，能夠創(chuàng)造積極的課堂氣氛，激發(fā)學生的學習動機和興趣。引發(fā)認知沖突就是其中一種方法。

例如，《認識厘米》一課的教學片段——

師男生測量的線段有5根小棒這么長，女生測量的線段有4根小棒這么長。那誰測量的線段長一點呢？

生男生。

師確定嗎？（出示圖3）我們一起來比比看。

圖3

生女生的長。

師咦，剛才你們不是異口同聲很堅定地說男生的長嗎？看來要比較線段的長短，用的小棒長度要——

生一樣長。

師對，一樣長。所以，我們規(guī)定了單位長度，就是我們今天要學習的厘米。

四、突破難點

當遇到難度較大的問題時，教師應(yīng)當降低學生思考的難度，可以圍繞總問題設(shè)計若干子問題，引導(dǎo)學生由易到難，由簡到繁，由淺到深，層層遞進地開展探究活動。

例如，《認識10以內(nèi)的數(shù)》一課教學。教師教學了數(shù)字1-5后，讓學生按照從小到大的順序排一排，然后提問：看一看，想一想，數(shù)字2在誰的后面？在誰的前面？這個問題比較簡單直觀，許多學生馬上得出了結(jié)論。緊接著，教師拋出問題：我們能不能把這兩句話合并成一句話呢？想一想，數(shù)字2在誰和誰的中間？這個問題建立在學生觀察并理解大小順序的基礎(chǔ)上，強化了2的取值范圍。接下來，教師遮住了數(shù)字的順序圖，提問：3和5的中間是誰？

環(huán)環(huán)相扣的三個問題，由易到難，幫助學生對數(shù)序進行了概括，突破了學習難點。

五、總結(jié)提升

在提問之后，教師對回答的反饋（點評）也很重要。教師的提問與反饋不應(yīng)面面俱到，而要加深學生對知識本質(zhì)的理解和對知識內(nèi)涵的挖掘。精當?shù)姆答伩梢砸龑?dǎo)學生縱橫聯(lián)想所學知識，凝練觀點，總結(jié)提升。

例如，《認識負數(shù)》一課教學。教師出示圖片，上面標有A、B、C三個位置，說明：A是珠穆朗瑪峰，海拔8844米;B是黃山，海拔1873米;C是海平面。在學生觀察后，教師提問：如果把A的高度記作0，那么B的高度該怎么表示？學生思考后發(fā)現(xiàn)，此時B處于基準線以下，應(yīng)該用負數(shù)來表示。接著，教師又提問：為什么剛剛黃山的海拔是正數(shù)，現(xiàn)在卻用負數(shù)表示呢？學生回答：因為現(xiàn)在把珠穆朗瑪峰的高度看作0，那么所有比珠穆朗瑪峰低的地方都用負數(shù)表示。教師及時進行總結(jié)反饋：對呀，看來一座山的高度究竟是正數(shù)還是負數(shù)并不是絕對的，它取決于我們?nèi)〉幕鶞手怠?/p>

通過這樣的提問和反饋，學生明白了：正數(shù)和負數(shù)并不是完全絕對的，而應(yīng)該與基準值做比較;負數(shù)與正數(shù)并不是絕對的概念，而是一組相反意義的量。由此，學生深度理解了負數(shù)的意義與價值。