侯祥敏

摘要：統(tǒng)編小學(xué)語文教材從三年級開始編入文言文，并隨年級升高逐步增加比重。立足不同的年級，指向語文要素的文言文教學(xué)有其自身的特點，要開展針對性教學(xué)：聚焦朗讀，培養(yǎng)語感;借助注釋，把握文意;還原畫面，激發(fā)想象;表明觀點，強(qiáng)化表達(dá)。

關(guān)鍵詞：語文要素文言文教學(xué)特點

統(tǒng)編小學(xué)語文教材從三年級開始編入文言文，并隨年級升高逐步增加比例。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》要求學(xué)生“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位”。立足不同的年級，指向語文要素的文言文教學(xué)有其自身的特點和教法。

一、聚焦朗讀，培養(yǎng)語感

語感，即我們通常所說的學(xué)生能夠直接、迅速地感悟語言文字的能力，需要經(jīng)過長期、反復(fù)的實踐才能獲得。文言文雖然與學(xué)生生活的年代相距甚遠(yuǎn)，但其語言表述也有鮮明的特征。教師有意識地強(qiáng)化朗讀訓(xùn)練，能使學(xué)生在讀的過程中穿行于字里行間，捕捉到字詞所傳遞的信息，感悟到文字潛藏的魅力，從而形成良好的語感。

不同年級的文言文朗讀有不同的要求。三年級，學(xué)生初學(xué)文言文，選入教材的篇目都比較簡短，要求學(xué)生“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”“把課文讀通順”，發(fā)現(xiàn)“這篇課文的語言和其他課文有什么不同”。四年級，要求學(xué)生能夠正確、流利地朗讀課文。到了五、六年級，隨著文言文篇幅加長、難度加大，教材要求學(xué)生不僅要能正確、流利地朗讀課文，還要注意通過語調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感。

例如，教學(xué)三年級上冊文言文《司馬光》，在給“甕（wèng）”“跌（diē）”“迸（bèng）”這幾個生字和多音字“沒（mò）”正音后，筆者先范讀課文，然后引導(dǎo)學(xué)生朗讀。學(xué)生朗讀前，筆者提醒他們注意詞句間的停頓，如“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中”。待學(xué)生把握了詞句間的停頓后，又組織他們通過自由讀、指名讀、小組賽讀、齊讀等方式，把文章讀通順、讀連貫。通過多次朗讀，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，文言文的句子大多比較短，少有的幾個稍長一點的句子，多半都會有停頓;掌握了句中的停頓，就能把文章讀得有節(jié)奏感;而這些停頓處前后的詞句，一起揭示了句子的意思。由此，學(xué)生對文中“群兒”“一兒”“足跌”“擊甕”“水迸”等凝練的表達(dá)有了初步感知。

有了這篇文言文的“讀”做基礎(chǔ)，教學(xué)三年級下冊的《守株待兔》時，筆者便讓學(xué)生先自己嘗試讀。很快，學(xué)生就發(fā)現(xiàn)“因釋其耒而守株”一句需要停頓，但在何處停頓，他們還有些疑惑。此時，筆者及時點撥：“文言文詞語的古今意思差別較大，要想找出停頓，正確、通順地朗讀，必須先弄懂文言文詞語的意思?！睂W(xué)生結(jié)合“因”“釋”“耒”“株”的注釋，理解了整句話的意思，從而順利劃分出停頓：因釋其耒而守株。朗讀過程中，總有學(xué)生停頓得過于刻意，筆者采取聽一聽、讀一讀、比一比的方式，讓他們明白了朗讀時“聲斷氣連”的小竅門：讀小小的停頓，要音斷氣不斷，氣斷了，句子就失去了活力。

到了六年級，學(xué)生已經(jīng)接觸過多篇文言文，掌握了一定的朗讀方法。這時，我們開展了挑戰(zhàn)性朗讀活動。例如，教學(xué)六年級上冊的《書戴嵩畫牛》，筆者出示無句讀的原文后，學(xué)生立刻七嘴八舌地議論開來。有的說“文字是豎排的”，有的說“我們應(yīng)該從右往左讀”，有的說“這篇文章沒有標(biāo)點符號，不知道在哪里停頓”……筆者適時“激將”：“那你們敢嘗試嗎？你們可以先自己對照注音、結(jié)合注釋，想一想每句話的意思，試著讀一讀，爭取做到字音準(zhǔn)確、停頓得當(dāng);然后在小組內(nèi)朗讀，討論是否正確?！睂W(xué)生很喜歡這種有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，紛紛興致勃勃地投入到了課文朗讀中。筆者通過朗讀檢查學(xué)情，明確學(xué)習(xí)起點：能夠正確朗讀的，就能做到初知文意;不太會讀的，正是本節(jié)課要關(guān)注的難點。自主讀、小組讀后，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生不能確定“曝”“數(shù)”的讀音以及“有戴嵩《?！芬惠S”“尾搐入兩股間，今乃掉尾而斗”的停頓及句意。據(jù)此，我們圍繞“曝”的字音、字形以及多音字“數(shù)”到底是讀“shǔ”還是“shù”展開了討論，筆者相機(jī)滲透據(jù)義定音的方法。關(guān)于句子的停頓，則讓每個小組選派代表交流想法。有小組認(rèn)為：“我們覺得應(yīng)該在‘有’后面停頓。因為斗牛圖是戴嵩畫的，后面最好讀得連貫一些?！庇行〗M認(rèn)為：“‘股’在這里指‘大腿’，‘搐入兩股間’是一個連貫動作，不能停頓，在‘尾’后面停頓比較合適?！薄跓崃业挠懻撝?，學(xué)生對兩句話的停頓達(dá)成共識：“有戴嵩《?！芬惠S”“尾搐入兩股間，今乃掉尾而斗”。可見，學(xué)生不僅掌握了朗讀的正確方法，而且積累了較好的語感。他們一接觸這段文字，就對如何停頓有了最直接的印象，并能敏銳地抓住“股”“搐入”等關(guān)鍵字詞，快速分析，印證自己的猜測。這種對語言的敏感性，源于學(xué)生的積淀，即對多篇文言文的反復(fù)朗讀。

當(dāng)然，如果教學(xué)到此戛然而止，就錯失了進(jìn)一步培養(yǎng)語感的大好時機(jī)。在學(xué)生自主斷句的基礎(chǔ)上，筆者提問：“牧童說這句話，是不是想要告訴處士，這幅圖畫的是斗牛？”學(xué)生紛紛搖頭。筆者追問：“那他想表達(dá)什么呢？”學(xué)生再次思考后得出結(jié)論：“牧童是在質(zhì)疑這幅畫，覺得如果是斗牛就不應(yīng)該這樣畫?！?“所以，這句話雖然以句號結(jié)束，但實際上是在表達(dá)疑問，該怎么讀呢？”筆者再問。學(xué)生此時恍然大悟，“此畫斗牛也”一句也讀出了質(zhì)疑的語氣。至此，他們對文言文朗讀的認(rèn)識又上了一個新的臺階：看似只是語調(diào)的變化，卻飽含深意，形象再現(xiàn)了人物形象，凸顯了作者的情感。

從中年級到高年級，從剛開始接觸文言文到熟悉文言文的表述特點，學(xué)生借朗讀提升語感，進(jìn)步顯著——在讀準(zhǔn)字音的基礎(chǔ)上讀正確，在理解文意的基礎(chǔ)上讀流利，在體會情感的基礎(chǔ)上讀出味道，在領(lǐng)會文章精神的基礎(chǔ)上熟讀成誦，語言得以豐富，語感得以增強(qiáng)。

二、借助注釋，把握文意

正確理解詞句、準(zhǔn)確把握文意是學(xué)生必備的語文能力。學(xué)習(xí)文言文，借助注釋是不可忽視的方法。教材對不同年級使用注釋的方法均給予提示：三年級，能“借助注釋，講一講這個故事”，能“借助注釋，讀懂課文”，這是要求學(xué)生能借助注釋知其大意;四年級，能“借助注釋，理解課文中每句話的意思”，能“正確流利地朗讀課文”，這是要求學(xué)生能準(zhǔn)確理解詞句意思，并在此基礎(chǔ)上流暢朗讀;五、六年級，不但要能結(jié)合注釋說說課文的意思，還要能回答課文中的問題，這是要求學(xué)生能真正做到讀思結(jié)合、深化理解。

三年級，學(xué)生初次接觸文言文中的注釋，宜進(jìn)行細(xì)化教學(xué)。教學(xué)《司馬光》一課，筆者用多媒體出示完整的文章內(nèi)容和注釋，并進(jìn)行講解：“書中的這一頁，前面是課文，后面是注釋?？?，每條注釋前都有序號。再看前面的文章，有的地方也有序號。觀察這些序號，你有什么發(fā)現(xiàn)？”學(xué)生仔細(xì)觀察后，發(fā)現(xiàn)這些序號都是一一對應(yīng)的，下面的注釋都是對文中標(biāo)有序號的字詞的解釋，借助這些注釋，就能很快理解文中語句的意思。于是，筆者引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合“甕”的注釋和課文插圖理解“一兒登甕”，他們很快就明白了這是說“一個小孩子爬到水缸頂上”;引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合“迸”的注釋和插圖理解“水迸”，他們知道是“水涌了出來”的意思。循著這樣的路徑，學(xué)生通過討論、比較等方式，逐步把握了文意，并能用自己的話講這個故事了。

四年級，教學(xué)《精衛(wèi)填?！芬徽n，筆者出示學(xué)習(xí)要求（見圖1），讓學(xué)生自己對照注釋理解課文意思。

自主學(xué)習(xí)：對照注釋，想想每句話的意思，再試著用自己的話講一講。

小組合作：（1）每小組推選一人完整地說說這篇文言文的意思;（2）其他組員認(rèn)真傾聽，標(biāo)注自己有疑惑的地方，并在組內(nèi)展開討論，組內(nèi)不能解決的問題留待全班交流。

小組匯報：先朗讀這篇文言文，再請一人完整地講述這篇文言文的意思，然后匯報小組內(nèi)就疑惑處展開的討論，以及現(xiàn)在還沒有解決的問題。圖1在學(xué)生初步疏通文意的基礎(chǔ)上，筆者帶領(lǐng)他們進(jìn)行了深層次的探討，如了解文中“少女”（本課指小女兒）一詞的古今詞義變化，就“木石”（指樹枝和石塊）一詞感受文言文語言的凝練，就“以堙于東海”了解聯(lián)系前后文明確句意的重要性……經(jīng)歷了這些探索，每個學(xué)生都能做到“用自己的話講講精衛(wèi)填海的故事”。

到了高年級，學(xué)生已經(jīng)熟練掌握了“借助注釋，把握文意”的方法，這時，教師就要大膽放手，讓他們自己去讀、去思、去得。例如，教學(xué)《書戴嵩畫?！芬徽n時，筆者直接出示了“借助注釋，把握文意”的學(xué)習(xí)要求（見圖2），讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

自主學(xué)習(xí)：對照注釋，把這篇文言文的意思連起來，完整地說一說。

全班交流：請一人在全班交流，其他同學(xué)仔細(xì)傾聽，在自己不認(rèn)同或有疑惑的地方做上標(biāo)記，留待全班討論。圖2全班交流完畢，筆者針對學(xué)生提出的疑惑及不認(rèn)同處進(jìn)行了重點指導(dǎo)，如對學(xué)生有爭議的“蜀”“奴”“婢”追根溯源，師生一起確定其意思分別為“四川”“農(nóng)民”“女工”。有了這樣的推敲斟酌，學(xué)生對“耕當(dāng)問奴，織當(dāng)問婢”這類句子的理解就更為精準(zhǔn)，對古語蘊含的道理體會得更加深入。

三、還原畫面，激發(fā)想象

文言文行文簡省，表意含蓄深刻，留有諸多空白，給了讀者極大的想象空間。如果忽略這些空白，囫圇吞棗地讀，就很難與作者產(chǎn)生共鳴。如果教師能針對這些空白創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，啟發(fā)學(xué)生通過想象空白留有的畫面，就能幫助學(xué)生很好地加強(qiáng)對人物形象的把握，深化對作者情感的體會。

三年級的《精衛(wèi)填?！穼儆谏裨拞卧?，教師要帶領(lǐng)學(xué)生感受神話神奇的想象和精衛(wèi)堅韌執(zhí)著的形象。單憑讀課文，學(xué)生無法體會到這種神奇想象和人物形象的精神力量。于是，筆者另辟蹊徑，從文中精選了最有表現(xiàn)力的“常銜西山之木石，以堙于東海”，創(chuàng)設(shè)了精衛(wèi)填海時的兩個場景（見圖3），鼓勵學(xué)生還原當(dāng)時的畫面，體悟精衛(wèi)堅持不懈和絕不言棄的精神。

場景一：

日復(fù)一日，年復(fù)一年，西山又小又圓的石子幾乎見不到了，只剩下嶙峋的石塊，精衛(wèi)……場景二：

寒來暑往，斗轉(zhuǎn)星移，西山上光滑的枝條也不見了，只剩下帶刺的荊棘叢，精衛(wèi)……圖3結(jié)合場景，學(xué)生腦海中的畫面越來越豐富：“日復(fù)一日，年復(fù)一年，西山又小又圓的石子幾乎見不到了，只剩下嶙峋的石塊，精衛(wèi)卻毫不猶豫地銜起這些石塊。她的嘴角被劃傷了，鮮血流了下來，可是她依然堅定地向東海飛去?！薄昂畞硎钔?，斗轉(zhuǎn)星移，西山上光滑的枝條也不見了，只剩下帶刺的荊棘叢，精衛(wèi)無視荊棘上的利刺，果斷地銜起來就向東海飛去。它的嘴和皮膚都被荊棘劃傷了，它的鮮血染紅了羽毛，但她咬牙堅持，無休止地往來于西山和東海之間……”伴隨這一想象，筆者出示場景三（見圖4），讓學(xué)生還原精衛(wèi)和大海的對話。

場景三：

那咆哮的大海嘲笑她道：“小鳥兒，算了吧，就算你干上百萬年，也別想將我填平！”

但是翱翔在高空的精衛(wèi)堅定地回答：“……”圖4此時，學(xué)生對精衛(wèi)填海的精神已經(jīng)有了較為深刻的認(rèn)知，再現(xiàn)精衛(wèi)和大海的對話，也就水到渠成了。如“但是翱翔在高空的精衛(wèi)堅定地回答：‘就算到了生命的盡頭，我也要將你填平！’”“但是翱翔在高空的精衛(wèi)堅定地回答：‘即使我沒有完成將你填平的心愿，我的子子孫孫也會繼續(xù)填下去，我們是不會放棄的！’”還原畫面與語言，等于為學(xué)生鋪設(shè)了想象和表達(dá)的臺階，促使他們不斷拉長、放大短短的十幾個字，使之成為有血有肉且充溢著永不言棄精神的畫面。這畫面和歌聲里，滲透了學(xué)生對精衛(wèi)堅韌執(zhí)著、信念堅定、百折不撓的形象的感悟。

高年級的《書戴嵩畫?！芬徽n教學(xué)，筆者讓學(xué)生圍繞“錦囊玉軸”“常以自隨”，還原杜處士喜愛《牛》的畫面。因為沒有注釋，學(xué)生的理解總是不到位，以致畫面還原也不精準(zhǔn)。于是，筆者建議他們結(jié)合杜處士的文人身份想象畫面，并補(bǔ)充了一些與古代文人雅士愛好相關(guān)的資料，順勢引導(dǎo)：“杜處士非常喜歡這幅畫，用錦緞為它作畫囊，用玉為它作畫軸，還隨身攜帶。當(dāng)他把這幅畫介紹給朋友時，會怎么說呢？”學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗開始想象。有的說：“看我收藏的這幅戴嵩的斗牛圖，這兩頭牛氣勢洶洶，互不相讓，爭斗得多么激烈！”有的說：“圖上的這兩頭牛眼睛瞪得像銅鈴一般大，腿腳健壯有力，戴嵩畫得多么傳神！”另外，針對“掉尾而斗”“尾搐入兩股間”“拊掌大笑”等細(xì)節(jié)，筆者讓學(xué)生進(jìn)行“點對點”的分辨和還原。還原過程中，學(xué)生主動聯(lián)系人物的身份、年齡、性格、心情、動作、神態(tài)等，充分朗讀、比較、分析、想象。他們讀出了牧童的活潑、杜處士的沉穩(wěn)，感受到了作者用詞的傳神，讓一個原本平常的小故事變得一波三折，人物形象更加豐滿，故事語言更有意趣。

四、表明觀點，強(qiáng)化表達(dá)

統(tǒng)編教材按照“閱讀與表達(dá)并重”的思路綜合編排內(nèi)容，統(tǒng)籌規(guī)劃訓(xùn)練目標(biāo)序列，并按照一定的梯度，落實在各個年級的相關(guān)內(nèi)容中。也就是說，教師在重視培養(yǎng)學(xué)生閱讀理解能力的同時，還要重視表達(dá)能力的培養(yǎng)。大多數(shù)文言文都包含深刻的道理或哲學(xué)思想，需要學(xué)生通過思辨去厘清。教學(xué)中，教師需要設(shè)計充滿思辨性的學(xué)習(xí)活動，鼓勵學(xué)生表明自己的觀點，提升表達(dá)能力。

學(xué)習(xí)《精衛(wèi)填?！芬徽n，學(xué)生往往會對“東海是填不平的，精衛(wèi)這樣做傻不傻”產(chǎn)生分歧。對此，筆者讓他們亮明觀點，組成正方和反方，分別圍繞“精衛(wèi)填海，太傻”“精衛(wèi)填海，不傻”展開辯論。正方和反方各派出三位代表參與辯論，辯論十分激烈。針對正方觀點“東海那么大，精衛(wèi)那么小。精衛(wèi)在東海面前只是滄海一粟。精衛(wèi)填海，永遠(yuǎn)都填不滿，因為對比過于懸殊。所以，精衛(wèi)填海的行為很傻”的觀點，反方反駁：“當(dāng)時沒有高科技，精衛(wèi)根本就不知道海有多大。精衛(wèi)敢于嘗試、堅定執(zhí)著的精神，是一種大智慧、大境界，不傻。”正方不服，立即回應(yīng)：“精衛(wèi)因為一己私仇而將一生都用在填海這一件事情上，耗神、耗力而又無益，一眼就能看出這太傻！”“精衛(wèi)填海不只是為復(fù)仇，她是不希望更多的人像自己一樣被大海淹死。她的行為也警示了很多人?！狈捶狡炔患按匕l(fā)言?！翱墒?，注定沒有結(jié)果的事情不值得浪費一生的時間?！闭交貞?yīng)道?！熬l(wèi)下定決心去填海，就不會改變。她的行為向我們傳遞的是‘信念堅定’‘滴水穿石’‘堅持不懈’的可貴精神?！狈捶疥U明觀點。……最后，筆者總結(jié)：“在現(xiàn)實生活中，我們要先考慮事情的后果，量力而行。但在神話故事中，我們要領(lǐng)會的，是精衛(wèi)填海背后的精神。正所謂，神話話的是‘神’，我們話的是‘精神’?！彪S后，筆者出示“愚公明知道山不可能移走，他卻;后羿明知道射日比登天還難，他卻;夸父明知道逐日可能讓自己力竭而亡，可他還在。他們的精神讓我們敬畏”的句式，讓學(xué)生在具體的情境中感悟神話人物的精神。一系列帶有濃厚思辨性的活動，讓學(xué)生的批判性思維能力得到提升，表達(dá)能力得以夯實。

總之，指向語文要素的文言文教學(xué)，教師要結(jié)合年段特征，做到心中有課標(biāo)，手中有教材，腦里有要素，眼里有學(xué)生，循序漸進(jìn)地提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]?王本華.守正創(chuàng)新，構(gòu)建“三位一體”的語文教科書編寫體系——部編義務(wù)教育語文教科書的主要特色[J].語文教學(xué)通訊，2016（26）.