查靜

摘要：統(tǒng)編小學(xué)語文教材的閱讀單元在人文主題的統(tǒng)領(lǐng)下，整體編排內(nèi)容，體現(xiàn)了要求的階梯性和與板塊內(nèi)容的呼應(yīng)整合。教師要在精準(zhǔn)理解、把握單元語文要素的前提下，樹立整體意識，循序漸進(jìn)地推進(jìn)教學(xué)。具體而言，教師需主要觀照三點(diǎn)：整合要素，整體設(shè)計(jì);聯(lián)結(jié)經(jīng)驗(yàn)，順學(xué)而導(dǎo);強(qiáng)化交流，細(xì)化要求。

關(guān)鍵詞：閱讀單元語文要素編排教學(xué)

一、閱讀單元語文要素的編排解析

統(tǒng)編小學(xué)語文教材安排了識字單元（一、二年級）、閱讀單元、主題習(xí)作單元（三至六年級）等，分別指向不同的語文要素。閱讀單元在人文主題的統(tǒng)領(lǐng)下，編排了精讀課文、略讀課文、《口語交際》、《習(xí)作》、《語文園地》等內(nèi)容。以四年級上冊第六單元為例，本單元的人文主題是“童年回憶”，與閱讀教學(xué)相應(yīng)的語文要素有二：一是“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”，二是“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”。本單元據(jù)此安排了《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》《口語交際：安慰》《習(xí)作：記一次游戲》《語文園地》等內(nèi)容。語文要素在各部分的滲透，主要體現(xiàn)了要求的梯度上升和板塊內(nèi)容的呼應(yīng)整合。

（一）要求的梯度上升

本單元的三篇課文對“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”及課后練習(xí)設(shè)計(jì)“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”的要求呈階梯上升之勢（分別見下頁圖1、表1）。

批注是對古代文學(xué)評論方式之一的“評點(diǎn)”的繼承與發(fā)展?！芭?，即在文中存疑處、關(guān)鍵處進(jìn)行評點(diǎn)，寫下自己的感受和認(rèn)識;“注”，即圈點(diǎn)、勾畫出文中的關(guān)鍵詞句，進(jìn)行標(biāo)識或注解。批注最初進(jìn)入閱讀教學(xué)領(lǐng)域是在一年級上學(xué)期，要求學(xué)生以“做記號”的方式，用數(shù)字在課文中標(biāo)出自然段，或用橫線、波浪線、問號、感嘆號等標(biāo)注關(guān)鍵處、疑惑處。進(jìn)入中、高年級，批注通常被教師當(dāng)作可以啟發(fā)學(xué)生邊讀邊思的閱讀方法。但以一個(gè)單元來讓學(xué)生專門學(xué)習(xí)如何批注，尚屬首次。從圖1可以看出，《牛和鵝》一課特意在課文旁加了批注，意在提醒學(xué)生可以從“寫得好的地方”“有啟發(fā)的地方”“有疑問的地方”等方面作批注，使學(xué)生初步了解批注的作用和角度;《一只窩囊的大老虎》一課強(qiáng)調(diào)“在不理解的地方作批注，和同學(xué)交流”，意在提醒學(xué)生在有疑問的地方作批注;《陀螺》一課聚焦“在體會比較深的地方作批注”，是讓學(xué)生及時(shí)寫下自己的體會和感受。后兩課都沒提供批注樣例，僅預(yù)留了空白處，供學(xué)生隨時(shí)作批注。三篇課文的目標(biāo)細(xì)化與分解，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)要求的階梯性，助力學(xué)生初步掌握批注的方法。

“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”，意在提醒學(xué)生關(guān)注文本中的人物描寫。三年級上冊，教材就初步引導(dǎo)學(xué)生通過讀句子，從人物神態(tài)、動作中體會人物的心情。本單元之后，四年級下冊第七單元提出“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質(zhì)”。五年級下冊第四單元提出“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心”。在本單元落實(shí)這一語文要素，需要教師控制好目標(biāo)分解的難易程度，切忌過度挖掘或浮光掠影。從宏觀層面看，要與《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對第二學(xué)段給出的閱讀定位“初步感受作品中生動的形象和語言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂”相符;從微觀層面看，要基于學(xué)情，為學(xué)生搭建起“通過人物語言、動作、神態(tài)的描寫”的閱讀支架，實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生“體會人物的心情”的目標(biāo)。

（二）板塊內(nèi)容的呼應(yīng)整合

統(tǒng)編教材各板塊的內(nèi)容并不是孤立存在的，而是體現(xiàn)出鮮明的呼應(yīng)整合特征。第六單元除了三篇課文的要求圍繞語文要素呈階梯上升之勢外，其他各板塊的內(nèi)容都是前后呼應(yīng)、有機(jī)聯(lián)結(jié)在一起的。

《口語交際：安慰》特別提示關(guān)注被安慰者的心情，要求在具體情境中選擇合適的方式安慰他人，還提出借助語調(diào)、手勢等恰當(dāng)表達(dá)自己的情感。這與語文要素“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”形成呼應(yīng)，與《一只窩囊的大老虎》的課后習(xí)題“結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)說一說：‘我’的演出窩囊嗎？可以怎么開導(dǎo)‘我’？”也是呼應(yīng)的。

《習(xí)作：記一次游戲》要求把游戲?qū)懬宄?，可以寫寫自己?dāng)時(shí)的心情，再給習(xí)作起一個(gè)能反映自己感受的題目。這與語文要素“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”也是緊密關(guān)聯(lián)的，能夠啟發(fā)學(xué)生到課文中汲取習(xí)作方法。

《語文園地》的“交流平臺”從批注的角度、方法及其意義等方面，對批注進(jìn)行了梳理總結(jié)，既為教師的教點(diǎn)明了方向，也為學(xué)生的學(xué)提供了抓手?！霸~句段運(yùn)用”中安排了“選一個(gè)詞，仿照例子用動作描寫來表現(xiàn)它”的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試選擇與心情相關(guān)的詞，用相應(yīng)的動作描寫表現(xiàn)它，更是通過逆向思維訓(xùn)練，巧妙地呼應(yīng)語文要素“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”，旨在促進(jìn)學(xué)生在實(shí)踐中活化運(yùn)用、靈活表達(dá)。

二、閱讀單元語文要素的教學(xué)跟進(jìn)

（一）整合要素，整體設(shè)計(jì)

基于單元語文要素“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”，筆者整體搭建了單元教學(xué)框架，設(shè)計(jì)了單元教學(xué)流程，對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)、課時(shí)分配進(jìn)行了重整優(yōu)化（見表2）。

這樣的教學(xué)流程安排，有利于教師圍繞語文要素重新組合教學(xué)資源、定位教學(xué)目標(biāo)、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、合理規(guī)劃教學(xué)課時(shí)。立足整體的教學(xué)安排，改變了以往“課文→口語交際→習(xí)作→語文園地”的線性教學(xué)模式，將積累與表達(dá)、學(xué)習(xí)與實(shí)踐、方法與運(yùn)用有機(jī)整合，使學(xué)習(xí)板塊之間的聯(lián)系更加緊密。

需要注意的是，本單元的兩個(gè)語文要素絕對不能拆開落實(shí)，應(yīng)當(dāng)有機(jī)地整合在一起教學(xué)。這種整合不是對語文要素進(jìn)行簡單排序，而是要根據(jù)語文要素的特質(zhì)進(jìn)行合理組合：批注是學(xué)習(xí)策略，是指向閱讀的方法，應(yīng)貫穿教學(xué)始終，為學(xué)生提供思考的平臺;通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情，屬于閱讀教學(xué)的目標(biāo)，應(yīng)適時(shí)滲透于批注過程中。

例如，教學(xué)《一只窩囊的大老虎》一課，筆者鼓勵(lì)學(xué)生在不理解的地方作批注。不少學(xué)生都在“到底怎么演完的，我一點(diǎn)兒也記不起來，只記得耳邊的笑聲接連不斷”一句旁寫下了自己的疑問：“為什么排練時(shí)‘我’記得，表演時(shí)卻完全忘記了呢？”要想解決這個(gè)問題，需要探究“我”表演時(shí)的心情狀態(tài)?；谡n后練習(xí)“結(jié)合課文中描寫‘我’動作、語言、神態(tài)的語句，說說在排練節(jié)目和演出時(shí)，‘我’的心情有怎樣的變化，為什么會有那樣的變化”，筆者巧妙整合了兩個(gè)語文要素，展開教學(xué)。

【片段1】

師（出示批注：“為什么排練時(shí)‘我’記得，表演時(shí)卻完全忘記了呢？”）好幾個(gè)同學(xué)在批注時(shí)都提出了這個(gè)問題。我們都覺得表演大老虎的動作簡單好記，但“我”卻仍然沒做好。

生我覺得是他太緊張了。因?yàn)檎n文里寫道：“到底怎么演完的，我一點(diǎn)兒也記不起來，只記得耳邊的笑聲接連不斷?！?/p>

師（出示句子：到底怎么演完的，我一點(diǎn)兒也記不起來，只記得耳邊的笑聲接連不斷）誰能讀出“我”當(dāng)時(shí)的緊張、慌亂？

（學(xué)生讀句子。）

師“我”表演時(shí)臺下笑聲不斷，所以就越發(fā)緊張與狼狽，該記得的都忘記了。其實(shí)文章中像這樣精彩的心理描寫還有很多，請大家默讀課文，在文中找一找，畫一畫，再填寫表格。

（出示表3，學(xué)生默讀、交流并填寫。）

“我”期待表演的原因是想上臺露臉，獲得大家的掌聲。因?yàn)槲闹袑懙溃骸翱粗嗟男∨笥言谂_上又唱又跳，邊說邊比畫，我真?zhèn)€羨慕得要死。我多想在臺上露露臉，嘗嘗大家都看著我、給我鼓掌是什么味道?！?/p>

師你找到了“我”期待表演的原因，相信你能把這種期待的心情讀出來。

（學(xué)生帶著期待的語氣讀句子。）

生我找到了“我”充滿自信的原因。我是從這里看出的：“老師真是個(gè)通情達(dá)理的好老師。她說：‘不要緊，扮老虎不一定要豁虎跳。你先四腳著地爬上臺，見了他們兄妹倆就站起來，啊嗚啊嗚叫著，向他們撲過去，他們逃，你就追。等到獵人上場，對你連開兩槍，你就躺下來——死掉。記住了嗎？’‘記住了！’我連忙答應(yīng)。我有充分的自信?！币?yàn)槔蠋煱研枰硌莸膭幼髡f得清楚明了，“我”覺得一點(diǎn)兒都不難，所以很自信。

將兩個(gè)語文要素進(jìn)行整合，整體教學(xué)，使得學(xué)生順著作者的心情變化邊讀邊悟。在此過程中，他們對人物的動作、語言、神態(tài)進(jìn)行深度挖掘，理解其心情變化也就水到渠成了。

（二）聯(lián)結(jié)經(jīng)驗(yàn)，順學(xué)而導(dǎo)

學(xué)生是閱讀的主體。教學(xué)中的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)過程組織以及學(xué)習(xí)問題解決，都要以學(xué)生為主體來設(shè)計(jì)。統(tǒng)編教材語文要素的整體編排，讓教與學(xué)的內(nèi)容更有邏輯、有體系。教師要充分利用好這一點(diǎn)，準(zhǔn)確把握學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，引導(dǎo)他們主動聯(lián)想舊知，激活已有經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

例如，執(zhí)教第六單元之前，筆者了解到學(xué)生已經(jīng)有讀書做記號的習(xí)慣，能熟練運(yùn)用常用的符號標(biāo)注閱讀過程中的疑問及關(guān)鍵信息，對批注有初步認(rèn)知。據(jù)此，筆者從學(xué)生的預(yù)習(xí)匯報(bào)導(dǎo)入單元教學(xué)。

【片段2】

師大家預(yù)習(xí)時(shí)已經(jīng)讀過了本單元的課文，它們和之前的課文排版有什么不同？

生我發(fā)現(xiàn)第一篇課文《牛和鵝》和我們以前學(xué)的課文不一樣，課文旁邊有一些文字。后兩篇課文沒有，但課文旁邊也留下了空白的地方。

生我知道，課文旁邊的文字就像老師平時(shí)改作文時(shí)給我們寫的旁批。

師你真會聯(lián)想，想到了老師平時(shí)改作文時(shí)的批語了。（板書：批）沒錯(cuò)，“旁批”“批語”中都有一個(gè)“批”，指的是在文中有疑問處、關(guān)鍵處寫下自己的感受和認(rèn)識。

生我發(fā)現(xiàn)《牛和鵝》這課第一段旁邊的批注提了一個(gè)問題。我平時(shí)讀課文遇到疑問時(shí)，會在有疑問的句子下面畫線，然后在旁邊打個(gè)問號。

師你的預(yù)習(xí)習(xí)慣真好！我們也可以在文章中圈點(diǎn)、勾畫出關(guān)鍵詞句，提醒自己注意，或者在旁邊寫下注解。（板書：批注）這叫“批注”。

（學(xué)生輕念“批注”。）

師“批注”源于我國古代文人的傳統(tǒng)讀書方法——“評點(diǎn)”。它可以幫助我們養(yǎng)成邊讀邊思的好習(xí)慣。這個(gè)單元，老師就和大家一起了解批注，并嘗試通過這種方法閱讀課文。剛才有同學(xué)說后面兩課只有旁邊的留白卻沒批注，現(xiàn)在你們明白為什么了嗎？

生是留給我們寫批注的。

上面引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識“批注”是建立在學(xué)生的已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、預(yù)習(xí)習(xí)慣之上的：啟發(fā)學(xué)生通過觀察課文排版的不同，關(guān)注到可能發(fā)生的學(xué)習(xí);根據(jù)學(xué)生發(fā)現(xiàn)教師改作文時(shí)的批語，幫助學(xué)生搭建“旁批”與“批語”的聯(lián)系;立足學(xué)生的批注嘗試，搭建批注與讀書習(xí)慣、讀書方法的聯(lián)系……這一系列的引導(dǎo)，讓學(xué)生自如穿行于新知、舊知之間，讓多層級、多角度的知識建構(gòu)自然發(fā)生。

再如教學(xué)《陀螺》一課時(shí)，學(xué)生已經(jīng)通過前面的學(xué)習(xí)，初步了解了批注的作用和方法，掌握了通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物心情的基本方法。本課教學(xué)，就需要指導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)并嘗試在自己體會較深的地方作批注，同時(shí)進(jìn)一步體會人物心情變化的過程。據(jù)此，筆者先組織了小組活動，要求學(xué)生4人小組輪流朗讀第4—13自然段，思考“課文圍繞陀螺講了一件什么事”。學(xué)生概括了主要內(nèi)容后，筆者拋出第一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：作者的心情隨著故事發(fā)生著變化，略讀第4—13自然段，用橫線畫出表現(xiàn)“我”的心情的語句。這一任務(wù)指向“能夠結(jié)合具體語句，體會人物心情變化的過程”的閱讀目標(biāo)。待學(xué)生通過勾畫語句有了自己的體會后，筆者讓他們將能夠表現(xiàn)“我”心情的詞語寫在詞條上，再貼到黑板上。于是，黑板上出現(xiàn)了一組表現(xiàn)人物心情變化的詞語：“懊惱”“恍惚”“興奮”“沮喪”“自豪”。筆者移動詞條，擺出了一幅心情變化圖（見圖2）。

圖2

通過這張圖，學(xué)生直觀地“看到”了“我”當(dāng)時(shí)的心情變化，也跟著作者一起，走進(jìn)了童年的回憶。此時(shí)，筆者讓學(xué)生默讀課文第4—13自然段，在自己體會比較深的地方作批注，然后順著自己的體會談?wù)劯惺?。有學(xué)生在“然而一個(gè)孩子無論如何是削不出高質(zhì)量的陀螺的，因此，曾有很長一段時(shí)間我的世界堆滿烏云，快樂像過冬的燕子一般，飛到一個(gè)誰也看不到的地方去了”一句旁，寫下了這樣的批注：“我特別喜歡這里作者的心理描寫，‘我的世界堆滿烏云’，寫出了‘我’心里的壓抑和沉重，‘快樂像過冬的燕子一般’讓‘我’感覺快樂早已消失得無影無蹤?！庇袑W(xué)生讀到“這消息曾使我一整天處于恍惚的狀態(tài)，老想象著那只陀螺英武的風(fēng)姿”這句時(shí)，寫下“一個(gè)‘恍惚’完全不見之前的懊惱與壓抑，只感覺‘我’輕飄飄的愉悅，雖然還只是個(gè)消息，但我們足以從這個(gè)‘恍惚’中，看到‘我’對陀螺的期待”的批注。還有學(xué)生在文章最后寫下這樣的批注：“一個(gè)小小的陀螺，牽動著作者的心，左右著他的喜怒哀樂。陀螺啊陀螺，它不僅僅是個(gè)玩具，更是作者不能忘記的童年的輝煌！”由此可以看出，精準(zhǔn)把握學(xué)情，從學(xué)生容易感知的情感變化入手，設(shè)計(jì)容易激活學(xué)生思維的活動，能讓學(xué)生的思維向深處漫溯。

（三）強(qiáng)化交流，細(xì)化要求

課堂中的有效交流，往往能讓學(xué)生在持續(xù)的思維碰撞中生成智慧，從而提升語文綜合能力?！兑恢桓C囊的大老虎》《陀螺》兩課都提到了作批注后要“和同學(xué)交流”。這說明批注雖然指向閱讀者的自我閱讀與思考，但絕不是自我封閉、孤立的。教師應(yīng)當(dāng)依托這一閱讀方法，為學(xué)生搭建對話交流的平臺，鼓勵(lì)學(xué)生大膽、主動地進(jìn)行互動交流。

例如，關(guān)于批注這一語文要素，《一只窩囊的大老虎》一課建議學(xué)生在不理解的地方作批注并和同學(xué)交流，《陀螺》一課建議學(xué)生在體會較深的地方作批注。教學(xué)時(shí)，筆者針對批注的目標(biāo)，細(xì)化了交流的要求。

《一只窩囊的大老虎》一課批注后的交流要求如下：

1.在小組內(nèi)依次讀讀自己不理解的地方，分享自己的批注。

2.遇到自己可以解答的地方，說說自己的想法。

3.注意傾聽，適時(shí)補(bǔ)充。

《陀螺》一課批注后的交流要求如下：

1.小組內(nèi)成員依次讀第4-13自然段中體會較深的地方，分享自己的批注。

2.一人發(fā)言完畢，其他組員可以提問或補(bǔ)充。

3.如果自己在交流中受到啟發(fā)，可以完善批注。

根據(jù)這要求，學(xué)生明確了交流互動的目標(biāo)和要求，并能做到在交流中關(guān)注批注。有此基礎(chǔ)，接下來，學(xué)生就可以在教師的引導(dǎo)下，重點(diǎn)交流“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”，加深對課文的理解，提升閱讀思維能力。

如在《陀螺》一課的教學(xué)中，有一小組交流分享的批注，緊扣對人物心情的體會，暢談自己閱讀第8自然段“我的陀螺出場”時(shí)的感受：

1.我對這一段體會很深，“我”的陀螺就像文章最后提到的“丑小鴨生出的一只丑鴨蛋”，一出場就遭到了嘲笑。我讀出了文中“我”的沮喪和失落。

2.我想補(bǔ)充。批注這一段時(shí)我關(guān)注到作者運(yùn)用了對比手法，說“我”的陀螺是“不倫不類”的，同伴的陀螺則是“帥氣”的。真是不比不知道，一比嚇一跳??！難怪“我”會那么失落。

3.你們的批注寫得都很好。我只想提一個(gè)我關(guān)注到的詞語——“一絲一毫”。這個(gè)詞語說明“我”的陀螺簡直是完敗了，這怎能不讓人沮喪呢？

4.聽了大家的發(fā)言，我很受啟發(fā)，又在旁邊加了新的批注：“最后一句不僅讓我看出了這個(gè)陀螺的失敗，還讓我體會到了作者的心情。”

四個(gè)學(xué)生在自己體會深刻的地方作批注、談感受，自然而然觸及“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”這一語文要素。他們彼此之間還有補(bǔ)充，有啟發(fā)，有提升。好的交流互動，能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)用批注的方式閱讀的同時(shí)，達(dá)成“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”的目標(biāo)，循序漸進(jìn)地實(shí)現(xiàn)“教是為了不教”。