黃斐

摘要：《愛德華的奇妙之旅》這部作品，適合各個年齡段的人閱讀。不同閱讀背景、生活背景的讀者，都能從中收獲屬于自己的體驗和感悟?！稅鄣氯A的奇妙之旅》整本書閱讀的項目化學(xué)習(xí)探索，是在項目的驅(qū)動下，教師把合作的方法教給學(xué)生，推動整本書閱讀的深度開展。

關(guān)鍵詞：項目化學(xué)習(xí)驅(qū)動合作整本書閱讀

項目化學(xué)習(xí)在我校STEM課程、綜合實踐活動課程中已嘗試，學(xué)生在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出前所未有的創(chuàng)造力。借鑒其中的成功經(jīng)驗，我們在六年級開展了《愛德華的奇妙之旅》整本書閱讀的項目化學(xué)習(xí)探索。

《愛德華的奇妙之旅》這部作品，適合各個年齡段的人閱讀。不同閱讀背景、生活背景的讀者，都能從中收獲屬于自己的體驗和感悟。閱讀之前，教師先拋出問題：“《愛德華的奇妙之旅》目前沒有低幼版繪本，如果要把它改編成繪本，你會怎樣安排文字和插畫？”隨后，明確任務(wù)：繪本的篇幅在12頁以內(nèi)，文字不超過500字，體現(xiàn)對作品的理解，允許適當(dāng)創(chuàng)造;根據(jù)要求，小組同學(xué)合作，先完成一個繪本故事稿，然后配上插圖。

這個任務(wù)，對學(xué)生而言是一項挑戰(zhàn)：將一本10萬字的書濃縮成500字的繪本故事，如何取舍、提煉？12個頁面如何安排才能更好地傳達(dá)故事的主題？怎么讀？怎么寫？帶著一系列未知，《愛德華的奇妙之旅》整本書閱讀拉開帷幕。

一、項目式驅(qū)動：搭建任務(wù)階梯

（一）項目前期準(zhǔn)備——從“單元整組”走向“整本閱讀”

《愛德華的奇妙之旅》整本書閱讀的項目化學(xué)習(xí)并不是憑空產(chǎn)生的，它是基于教材整組單元學(xué)習(xí)的一個拓展項目。我們把該閱讀項目放在人教版小學(xué)語文六年級下冊第四單元的學(xué)習(xí)后——這樣的安排其實是為學(xué)生完成此項目設(shè)置的一個任務(wù)階梯。

在項目任務(wù)提出前，我與學(xué)生共讀了本單元《魯濱孫漂流記》和《湯姆·索亞歷險記》兩篇課文的原著，作為補(bǔ)充閱讀。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，《魯濱孫漂流記》中人物較少，關(guān)系簡單，只需借助目錄將故事的主要情節(jié)串聯(lián)起來，就能形成概述;《湯姆·索亞歷險記》中人物眾多，關(guān)系復(fù)雜，情節(jié)曲折，對其進(jìn)行概述，除了要梳理情節(jié)外，還需要梳理人物關(guān)系，找到故事線索。

在閱讀的過程中，學(xué)生畫了《魯濱孫漂流記》的情節(jié)發(fā)展圖，以及《湯姆·索亞歷險記》的情節(jié)發(fā)展圖和人物關(guān)系圖。他們發(fā)現(xiàn)，情節(jié)發(fā)展圖和人物關(guān)系圖能夠?qū)κ崂碚緯８庞泻艽蟮膸椭?/p>

有了這樣的鋪墊，在項目提出后，學(xué)生給出的第一個閱讀方案便是——畫出《愛德華的奇妙之旅》的情節(jié)發(fā)展圖和人物關(guān)系圖。

（二）項目中期指導(dǎo)——從“理解分析”走向“個性創(chuàng)造”

項目化學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)當(dāng)退到學(xué)生“身后”，做好引導(dǎo)和點(diǎn)撥。學(xué)生即便畫出了《愛德華的奇妙之旅》情節(jié)發(fā)展圖和人物關(guān)系圖，仍與目標(biāo)任務(wù)之間隔著一條鴻溝。如何將這兩張圖變成500字的故事稿？如何“剪裁”？如何配圖？如何安排圖和文的比重？如何既傳達(dá)作者的思想，又融入自己的理解？教師的層層設(shè)問，推動了學(xué)生的步步思考。

此時，教師設(shè)計了一個梯度任務(wù)群（見圖1），通過有梯度的任務(wù)設(shè)計，幫助學(xué)生深入理解文本，讀懂故事情節(jié)背后的深意。不同的任務(wù)采取不同的學(xué)習(xí)方式，以期學(xué)生對整本書擁有自己獨(dú)特的見解，最大化地實現(xiàn)同伴之間的溝通，以及不同理解角度的思維碰撞。

通過完成前三項階梯任務(wù)，學(xué)生對整本書的人物關(guān)系、情節(jié)發(fā)展、內(nèi)在線索已有了比較清晰的解讀，并形成了個性化評價。這些為最終的目標(biāo)任務(wù)“繪本創(chuàng)作”提供了必要的支持。學(xué)生在此基礎(chǔ)上討論12頁繪本的情節(jié)分布、詳略安排，思考保留原著中哪些有價值的細(xì)節(jié)，做到既保留“原汁原味”又不乏個性創(chuàng)作。最終，每一組呈現(xiàn)的繪本故事里，都有學(xué)生個性化的思考和創(chuàng)作。

（三）項目后期推動——從“書本閱讀”走向“生活思辨”

在繪本故事稿初具雛形的基礎(chǔ)上，教師還布置了四項拓展任務(wù)：

1.?思考插畫中的細(xì)節(jié)：一本精彩的繪本，繪本插畫有著最強(qiáng)的表現(xiàn)力，如果給你的文字稿配圖，你會將書中的哪些細(xì)節(jié)安排進(jìn)插畫中？為什么？

2.?研究原著中的兩個章節(jié)：本書第四章《一切都在故事里》和第二十一章《碎裂》，在全書中有什么作用？繪本里需要呈現(xiàn)嗎？

3.?插入原著里沒有的內(nèi)容：如果允許你圖1插入原著中沒有的一頁畫面和文字，你會插入什么？為什么？

4.?尋找身邊的“愛德華”：這本書能讓你想到生活中的自己或他人嗎？哪些地方讓你特別有感觸？

這些任務(wù)“牽引”著學(xué)生將閱讀的視角向生活延伸，進(jìn)而“將一本書讀成自己的”。

二、合作中創(chuàng)造：提供方法指導(dǎo)

項目化學(xué)習(xí)中，每一項階梯任務(wù)的完成都離不開學(xué)生之間的合作。在《愛德華的奇妙之旅》整本書閱讀的項目化學(xué)習(xí)中，我們保留了班級里固定的合作小組，也就是說，小組成員有比較固定的分工，也有合作的經(jīng)歷。其間，教師根據(jù)學(xué)生運(yùn)用不同的任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用不同的合作方法。

（一）“鏈條式”反饋法

在“繪制情節(jié)發(fā)展圖和人物關(guān)系圖”的任務(wù)中，每個學(xué)生根據(jù)個人閱讀情況描繪人物關(guān)系圖和情節(jié)發(fā)展圖。這項任務(wù)需要學(xué)生獨(dú)立完成。學(xué)生繪制的圖各不相同，當(dāng)然也有疏漏和誤讀。教師隨即安排學(xué)生組內(nèi)交流，形成完善的情節(jié)發(fā)展圖和人物關(guān)系圖。這里，采用“鏈條式”反饋法：

1.組內(nèi)每個人都要發(fā)言。

2.第二個人評論前一個人的發(fā)言后，再發(fā)言。

3.以此類推，推選出最佳情節(jié)發(fā)展圖和最佳人物關(guān)系圖。

4.在此基礎(chǔ)上，吸收其他組員的優(yōu)點(diǎn)做修正和改進(jìn)。

最終，小組遞交的情節(jié)發(fā)展圖和人物關(guān)系圖的內(nèi)容也更趨完善。

（二）“花瓣式”共生法

在“探索愛德華的心路歷程”的任務(wù)中，我們規(guī)定了完成任務(wù)的時間。在時間有限的情況下，合作如何推進(jìn)？教師給出建議：

1.合作分工：每人貢獻(xiàn)智慧，根據(jù)情節(jié)發(fā)展圖合理分工;每人負(fù)責(zé)尋找?guī)讉€主要情節(jié)中的人物的心理描寫。

2.梳理整合：提取關(guān)鍵詞或進(jìn)行概括，用紅色筆寫在情節(jié)發(fā)展圖上。

3.探索發(fā)現(xiàn)：把不同情境中人物的心理活動串聯(lián)起來讀一讀，說說自己的發(fā)現(xiàn)。

我們稱這種合作方法為“花瓣式”合作法。通過合作，學(xué)生關(guān)注到了小說中的一條內(nèi)在線索，即主人公愛德華“自命不凡—失去愛—感受愛—付出愛—懂得愛”的心路歷程，進(jìn)而明確了本書“愛”的主題。

（三）“火花式”思辨法

在“尋找對愛德華影響最大的人”的任務(wù)中，我們尊重學(xué)生的個性化閱讀評價，旨在發(fā)展學(xué)生的思辨能力。具體采用了“火花式”思辨法：

1.人人發(fā)言，闡明觀點(diǎn)：發(fā)言順序不限，發(fā)言必須闡述自己的觀點(diǎn)——“書中對愛德華影響最大的人是誰？為什么？”

2.不拘一格，尊重個性：每一種觀點(diǎn)都是有價值的。

3.思維碰撞，求同存異：每組討論出三個人并排序。

《愛德華的奇妙之旅》整本書閱讀的項目化學(xué)習(xí)過程，是在項目的驅(qū)動下，教師把合作的方法教給學(xué)生，推動閱讀深度展開的過程。當(dāng)學(xué)生自己創(chuàng)作的《愛德華的奇妙之旅》繪本作品陳列在學(xué)校圖書館供低年級學(xué)生閱覽時，閱讀和創(chuàng)作帶給學(xué)生的成就感是彌足珍貴的。

參考文獻(xiàn)：

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