許文婕 李靈志

摘要：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程。由此可見，閱讀教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)多層次的對(duì)話過程，即學(xué)生與教師、學(xué)生與文本、教師與文本、教師與編者、學(xué)生與編者等的對(duì)話過程。從教學(xué)的角度出發(fā)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是組織學(xué)習(xí)與對(duì)話的引導(dǎo)者;從教師的角度出發(fā)，群文閱讀教學(xué)中的對(duì)話關(guān)系包括教師與編者的對(duì)話、教師與文本的對(duì)話、教師與學(xué)生的對(duì)話。

關(guān)鍵詞：教師角度;群文閱讀;對(duì)話關(guān)系

群文閱讀是一種全新的閱讀教學(xué)理念，它是以“議題學(xué)習(xí)”為任務(wù)驅(qū)動(dòng)，通過多文本的“比對(duì)讀議”，實(shí)現(xiàn)問題解決和意義構(gòu)建的過程與方式?！白h題學(xué)習(xí)”、多文本的“比對(duì)讀議”和“方法構(gòu)建”是群文閱讀的基本特征。這些特征決定了教師在與多篇文本不同作者的對(duì)話中，必須要有一個(gè)整體的視角，要多維度地分析文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)行整體的理解和教學(xué)。教師在與學(xué)生的對(duì)話中，要引導(dǎo)學(xué)生去自主探究和構(gòu)建對(duì)這一整體的理解。

（一）形成整體認(rèn)知

教師與文本的對(duì)話是教學(xué)的基礎(chǔ)。群文閱讀教學(xué)中教師與文本的對(duì)話與傳統(tǒng)的單篇教學(xué)有所不同。傳統(tǒng)的單篇教學(xué)中，教師與文本的對(duì)話需要教師深入研究文本，甚至是結(jié)合自己的閱歷、知識(shí)背景、文學(xué)要素去理解作者所要表達(dá)的內(nèi)容和情感，需要教師品一品、讀一讀。而群文閱讀教學(xué)中，教師與文本的對(duì)話更依賴于在對(duì)這一組文本理解的基礎(chǔ)上，形成一個(gè)結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知。如果教師沒有一個(gè)整體的認(rèn)知，學(xué)生就會(huì)被一組文本中的其他內(nèi)容所吸引。比如說在《故事中的狐貍》這一群文課中，教師如果沒有緊緊抓住多角度認(rèn)識(shí)狐貍這一議題，學(xué)生可能就會(huì)去觀察唱歌的烏鴉、獵人等角色，教師自然就不能進(jìn)行有效的引導(dǎo)。

（二）尋找多文本焦點(diǎn)

從教學(xué)本身來說，多個(gè)文本之間也需要這一個(gè)焦點(diǎn)，如果沒有焦點(diǎn)，群文閱讀課堂可能就會(huì)變成一篇一篇的分析，成了單篇的累積。群文閱讀的特殊性決定了教師在文本的對(duì)話中不能慢慢地去品味，而是要去尋找那個(gè)能夠統(tǒng)領(lǐng)全組選文的“1”。比如一位教師進(jìn)行了一組以“借物喻人”為議題的文本教學(xué)，包括許地山的《落花生》、袁鷹的《白楊》、牛漢的《高粱情》、林清玄的《桃花心木》。盡管這組文本借的物不同，喻的人也不同，但這組文本有一個(gè)共通之處——通過對(duì)物的描寫或?qū)适碌臄⑹鰜碛魇灸愁惾?。?duì)這組文本，閱讀的主要目的就是發(fā)現(xiàn)物之所以可以喻人，在于物和人有著共同的特征，但為了表達(dá)得更加含蓄，通過寫物來更好地喻人。在閱讀過程中，學(xué)生主要通過對(duì)不同文本的比較，發(fā)現(xiàn)它們的相似之處，通過歸納思維習(xí)得有關(guān)的知識(shí)和技能。

教師形成整體認(rèn)知之后，還需要和教科書編者進(jìn)行對(duì)話。每年出版社會(huì)舉辦教師培訓(xùn)活動(dòng)，在活動(dòng)中教師可以和教科書的主編、編者面對(duì)面的交流，這是了解編者編寫意圖最直接的途徑。在日常的教學(xué)中，我們也需要和編者對(duì)話，揣摩編者的編寫意圖。傳統(tǒng)的教學(xué)當(dāng)中，大到學(xué)段編排，小到單元組文，都需要教師去思考為什么這幾篇課文會(huì)放在一起？放在一起要達(dá)成什么樣的總目標(biāo)？同一單元下的這幾篇文章又有什么不同？等一系列問題。而群文閱讀視角下的教師與編者對(duì)話，更多的是要教師去思考如何進(jìn)行“1+X”的拓展與延伸。

（一）構(gòu)建閱讀教學(xué)體系

部編語文教材總主編溫儒敏教授曾說過：“部編語文教材更加注重課外閱讀延伸，教師不能滿足于精讀精講，不能要求閱讀全都圍繞寫作，還要在精讀精講之外，教學(xué)生各種實(shí)用的讀書方法，比如快讀、瀏覽、跳讀、猜讀、群讀、檢索閱讀等等。實(shí)施“1+X”的辦法，即每講一課（主要是精讀課），就附件若干篇同類或者相關(guān)的作品，讓學(xué)生自己去讀?！庇纱丝梢?，部編語文教材的編者，在編寫教材時(shí)強(qiáng)調(diào)的是向課外閱讀的延深，在語文課與學(xué)生生活之間建立一條通道，構(gòu)建由教讀、自讀到課外閱讀“三位一體”的閱讀教學(xué)體系。

（二）采用“1+X”方法教學(xué)

因此，教師在教學(xué)中需要領(lǐng)會(huì)編者的意圖，并從群文閱讀視角出發(fā)，采用“1+X”的方法進(jìn)行教學(xué)。比如部編教材小學(xué)語文四年級(jí)下冊(cè)第一單元“走遍千山萬水”主題，要求學(xué)生學(xué)會(huì)有條理的敘述。教材選擇了《桂林山水》《記金華的雙龍洞》等文章，針對(duì)這一教學(xué)要求和文章內(nèi)容，一位教師設(shè)計(jì)了一組群文“串聯(lián)景物的線”，分別選擇了《那一片畫廊》《歌溪》《海濱仲夏夜》《三訪大龍湫》。我們可以將所要描寫的景物看作是一個(gè)個(gè)“點(diǎn)”，然后按照某種關(guān)聯(lián)，一個(gè)一個(gè)地相繼串聯(lián)起來，通過幾個(gè)“點(diǎn)”連成片，就構(gòu)成了一篇完整的文章，這種內(nèi)在的關(guān)聯(lián)就叫作“串聯(lián)景物的線”。這四篇文章都是景物描寫，讀起來層次感分明，打動(dòng)人心。

教師與學(xué)生對(duì)話是所有對(duì)話的落腳點(diǎn)。新課標(biāo)指出，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過程中進(jìn)行。事實(shí)上，群文閱讀視野下的教師與學(xué)生之間的對(duì)話，也是倡導(dǎo)這樣一種自主、合作、探究的學(xué)習(xí)關(guān)系。在群文閱讀教學(xué)中，我們稱之為“集體建構(gòu)”，打一個(gè)形象的比喻，就是需要參加建設(shè)的人你砌一塊磚、我上一塊瓦，而后一座理解的大廈才被建立起來。唯一不同的是，作為總工程師的教師事先并沒有把藍(lán)圖給畫出來，雖然教師心中有這個(gè)藍(lán)圖，但這個(gè)藍(lán)圖會(huì)隨著大家的集體創(chuàng)意時(shí)刻發(fā)生著變化。最終這個(gè)大廈的高矮形狀都會(huì)和教師最初的設(shè)想有點(diǎn)出入，因?yàn)檫@是集體的智慧，而不是教師個(gè)人的藍(lán)圖。所以，在整個(gè)大廈的建設(shè)過程中，每一個(gè)學(xué)生都既是設(shè)計(jì)者，也是建設(shè)者。

群文在形式上已經(jīng)為我們提供了開放閱讀的可能。有不少教師依舊按照單篇閱讀教學(xué)那樣，把學(xué)生置于自己控制之下，這樣群文閱讀所帶來的開放性可能也就不存在了，學(xué)生對(duì)群文閱讀的興趣也會(huì)隨之失去。形式是開放的，需要我們以開放的行為去回應(yīng)，形式與內(nèi)容才能夠真正地相應(yīng)相容，從而達(dá)成良好的效果。群文閱讀中的師生對(duì)話就是要打破教師控制的、壟斷的聲音，讓學(xué)生的聲音發(fā)出來，讓學(xué)生把自己的理解說出來，學(xué)生不僅要參加建設(shè)，而且還要參與設(shè)計(jì)，在整個(gè)課堂進(jìn)程中要有非常強(qiáng)的主體意識(shí)。

教師視角下三個(gè)方面的“對(duì)話關(guān)系”是教師引導(dǎo)學(xué)生與文本、教科書編者對(duì)話的前提和基礎(chǔ)。只有教師的功夫做扎實(shí)，后面的教學(xué)活動(dòng)才能事半功倍。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：孫麗英）