顏瑩

當下，教師在日常的教育教學工作和個人專業(yè)成長過程中，不可避免地要遇上“教育寫作”這件事兒，也就是需要用專業(yè)的方式來講述自己的教育教學經驗。對于很多教師來說，這是相對薄弱又難以有效提升的一塊能力短板。那么，如何引導教師化解專業(yè)寫作之“痛”，幫助教師彌補專業(yè)發(fā)展能力結構中的這塊短板？筆者認為，可以嘗試從以下三個問題的思考與探討入手。

對于大多數教師來說，在具體的教育教學實踐中，或多或少都會有一些“個人心得”或是“實踐經驗”，可當教師想要分享這些“經驗”或是“心得”時，往往會用“我上次是這樣上這節(jié)課的……”“我遇到這件事是這樣處理的……”等類似方式來表達，習慣性地用“過程描述”來替代“經驗分享”，也就是將“經過”當成“經驗”。

教育寫作的根本目的是一種經驗的分享和傳播。經驗一定是針對“問題解決”的，在日常教育教學實踐中，能解決問題的實踐方法或思想才能成為“經驗”，在一個具體的教學過程或教育事件中，不同的人可以從不同角度去剖析和提煉其中的問題與經驗。因此，教育寫作的實質是呈現教育問題的發(fā)現、剖析和解決過程，需要教師講述“你發(fā)現了或者想解決的教育問題是什么？對于這個問題，你是怎么想的？在實踐中是怎么解決的？解決的方法有效嗎？原因在哪里？”這就需要教師用教育的意識和眼光來捕捉、聚焦教育教學情境中的具體問題。

首先，教師要喚醒自己的教育研究意識，學會觀察與積累。教育寫作離不開大量鮮活的教育生活素材，這些素材要靠教師平時的點滴積累。蘇霍姆林斯基曾在《我怎樣寫教育日記》一書中，鼓勵教師要將那些“凡是引起你的注意的，甚至引起你一些模糊猜想的每一個事實，你都把它記入記事簿里”。因此，教師要學會從日常紛繁的教育現象和事件中發(fā)現值得研究和分析的問題，并且及時記錄自己的感受與思考，由此不斷增強對教育教學問題的敏感性，提高洞察力和捕捉力。這樣教師才能善于從平淡中發(fā)現精彩，從平靜中看出“沖突”，才能“慧眼識問題”，在日常教育教學生活中敏銳地發(fā)現那些“值得寫的事”。

其次，教師要學會追問與思考，在教育實踐中不斷嘗試和創(chuàng)造。一方面，教師要學會尋找值得深究的“小問題”，追究經常困擾自己教育教學實踐的真問題，捕捉時代發(fā)展中的新問題，并且結合有關理論去思考教育教學現象中蘊涵的教育問題，然后以研究的狀態(tài)對已有的經驗進行“發(fā)酵”，從中梳理和提煉規(guī)律、方法、成果。另一方面，除了“有意識地發(fā)現”，教師還需要積極對日常教育教學實踐進行變革，不斷嘗試用新的行動去解決教育教學中的問題。在探索和變革中，教師會收獲不同尋常的教育教學經歷，而這些在變革中的體驗與思考，往往也更具有研究價值。

對于一線教師來說，教育寫作最困難之處是“理論闡述”和“經驗提升”，很多教師感覺難以跨越從經驗到理論的臺階，實現理論與實踐的融通，或者苦于“沒有理論”，無法對實踐經驗進行理性提升。具體表現在：明明有一個生動的教育故事，卻無法詮釋出故事背后的教育意義；明明上了一節(jié)激動人心的好課，可提起筆來卻不知從何說起；在實踐中發(fā)現了一些行之有效的教育教學方法，可是怎么證明這些方法是科學的，可以推而廣之呢？對教育教學的某一方面進行了深度的研究和探索，能不能形成體系，總結成規(guī)律性的“扎根理論”，形成自己的“一家之言”呢？

這些痛點一方面是由于教師專業(yè)閱讀與積累不夠，另一方面是源于教師的理論理解與運用能力有限。沒有基本的教育理論做支撐，沒有廣泛的相關知識積累，寫作時就會出現“有貨倒不出”“有理說不清”的狀態(tài)。因此，很多教師雖然有豐富的實踐經驗，卻無法打通從實踐到理論的“最后一公里”，通過總結和提煉實現新的發(fā)展，這在很多時候也成為制約教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸。

首先，教師要學會建構自己的“文化工具箱”，實現理論與實踐的轉化與融通。理論的營養(yǎng)可以促進教師從日常實踐的瑣碎中抽離出來，去創(chuàng)造新的教育生活。當教師具備了豐富的理論知識底蘊，才能運用理論觀照問題，揭示、追問內隱于日常教育生活和行為背后的問題原因，從中“解讀”出內在的理論“意義”。這就要求教師要努力保持學習的狀態(tài)，對教育學、心理學、學科理論、哲學等科學文化知識都要盡可能廣地涉獵，如此才能讓自己具備深刻的理論洞察力，才能隨時拿出可用的理論來觀照實踐。

其次，教師要不斷提升思維能力。教育寫作是教師透過教育生活看清教學問題本質的過程，是對教育規(guī)律和經驗“發(fā)現”的過程，是深度理解和解讀實踐中的教育意蘊的過程，是一個將自己長期沉淀、孕育、提煉的教育經驗和思想“編織”為語言文字的過程。這個過程涉及精心選題、謀篇布局、準確表達等多種技巧與能力，但決定教育寫作水平高下的不僅是“寫作技巧”，更是作者認識水平和思維能力的高下，它考驗著教師是否有對教育問題的深刻理解、對教育現象的客觀分析和對教育實踐的理性思考。

例如：我國著名的情境教育學家李吉林老師盡管只是一位小學教師，卻在我國權威性的教育期刊《教育研究》上發(fā)表過13篇關于情境教育的相關研究論文。有專家說，這13篇論文就是李吉林老師研究情境教育的13級階梯，這些階梯幫助她從一個情境教育的實踐者走向了有理論、有實踐、會總結、善表達的情境教育學家。

寫作內容陳舊，缺乏深度和時代感，也是教師寫作中的一個突出問題。教師教育生活的核心要素基本不變，教育生活的內容和節(jié)奏也基本是穩(wěn)定和規(guī)律的。很多教師在寫作時會發(fā)現，自己總結出來的教育經驗，別人已經寫過了；好不容易提煉出幾條教育教學規(guī)律，教科書或其他學者早就總結出來了，寫作時要想有創(chuàng)造性的發(fā)現和表達非常困難。這是不是就意味著教師沒有內容可寫，也很難寫出新意呢？

其實，一線教師的教育寫作，其主要目的并不是進行理論創(chuàng)新，更不能進行“想象性創(chuàng)新”，而是要通過發(fā)現和記錄自己教育教學生活中有意義、有價值的問題，深入理解和思考，進而改進教育教學實踐，升華自己的教育生命。因此，教育教學現場就是教師教育寫作的“源泉”。盡管教育教學的基本問題、基本規(guī)律、基本方式和實踐有其穩(wěn)定性，但時代在前進，教育目標和要求在發(fā)展，兒童在變化，教育技術手段在更新，教學方式在改進……這就是教育寫作時代性與創(chuàng)新性的基石。教師只有在變與不變中進行嘗試，尋找突破，教育寫作才能具有深度和新意。例如：如何提高家庭作業(yè)布置的“含金量”、如何讓課堂變得有序和有趣、如何培養(yǎng)學生的良好品行等，這些基本教育問題是每一個時代、地域、學段的教師都要面對的問題，但在不同的時代和社會背景下會有不同的解決思路，就可以是教師研究和寫作的永恒主題。因此，對于一線教師來說，教育寫作的新意不在于搜尋到一個前無古人、后無來者的新命題或新領域，而是要結合時代的發(fā)展、教育教學理論的進展、當代學生的身心特點等具體情境，寫出自己獨特的理解和創(chuàng)造性的實踐。

例如：“補差”是每個教師在教學中都會面臨的問題。哪個教師的班上沒有幾個令人頭疼的“后進生”呢？如何幫助這些學生在原有基礎上有所發(fā)展？不同時代的教師會采用不同的方式。一位教師在學習了腦科學和神經科學的相關理論后，運用神經科學與腦科學的相關研究成果，為班級中不同類型的“后進生”設計了不同的補習方法，高效提升了這些學生的學業(yè)成績，使他們獲得了明顯的學業(yè)進展?；谶@樣的實踐，我建議她可以撰寫《腦科學與神經科學理論觀照下的小學學習發(fā)展滯后生的轉化》一文，總結自己的經驗和做法，給今天的教師帶來更多新的啟發(fā)。

（編輯？謝？凡）