萬曉霞

【摘要】統(tǒng)編版教材從三年級開始精選了淺顯易懂的經(jīng)典文言文，我們稱之為“小古文”。這對低年級的學生來說，無疑是具有一定挑戰(zhàn)的，但“小古文”對于學生的言語生長意義重大?？v觀統(tǒng)編版教材中的小古文，都是以故事為主體，體現(xiàn)了鮮明的語法規(guī)則，但其情節(jié)簡單、語言相對淺顯，教師可以借助多種形式的朗讀，提升學生內(nèi)在的認知意趣，真正為學生核心素養(yǎng)的提升奠定堅實的基礎。本文提出要對比朗讀，明晰節(jié)奏，品析小古文獨特的語言魅力；借情境朗讀，渲染情境，再現(xiàn)小古文鮮明的情節(jié)內(nèi)容；借積極體驗，深入感知，體悟小古文可感的內(nèi)在意蘊。

【關(guān)鍵詞】明晰節(jié)奏 渲染情境 深入感知 多維誦讀

文言文承載著我國悠久燦爛的文化，是繼承和發(fā)揚傳統(tǒng)文化的載體。筆者以統(tǒng)編版教材中的小古文為例，談談運用朗讀消除小古文與學生認知之間的差異，以及提升學生語文核心能力的一些實踐與思考。

一、用對比朗讀，明晰節(jié)奏，品析小古文獨特的語言魅力

小古文對于學生來說，除了生僻字之外，學習時最大的障礙就是與當下語言習慣不同的語法規(guī)則。其中，生僻字可以通過生字詞的教學得以解決，而小古文所呈現(xiàn)出來的語言習慣和語法規(guī)則，對學生來說則不是教師硬性灌輸和傳授所能理解的。俗話說得好：“書讀百遍，其義自見。”教師只要不斷夯實學生的朗讀訓練，通過學生對小古文大量語言材料的積累，讓學生在初步理解的基礎上，明晰小古文語言的內(nèi)在節(jié)奏與韻律，鑄造良好而豐富的語感，并借助現(xiàn)代文的表達方法，感受小古文語言的獨特魅力。

例如，教學統(tǒng)編版教材三年級上冊《司馬光》一文時，由于這是學生在小學階段首次接觸小古文，他們對于小古文基本處于零認知狀態(tài)。為此，教師可以設置這樣幾個朗讀的層次：首先，示范朗讀或者播放朗讀，讓學生在專心聆聽的基礎上，初步感知小古文語言內(nèi)在的節(jié)奏，在耳濡目染的過程中學習認知表達，形成對小古文音韻的觸感；其次，教師不要急于放手組織學生進行自主初讀，而要在學生聆聽示范朗讀的基礎上，帶著學生讀一兩遍，這對于首次接觸小古文的學生來說十分重要，在教師領(lǐng)讀之后，要求學生用小豎線給小古文劃分節(jié)奏；其次，教師可以給予學生廣闊的自主性空間進行自由朗讀，同時做好巡視工作，及時發(fā)現(xiàn)學生在朗讀過程中存在的問題，并運用富有針對性的策略加以指導；再次，教師出示翻譯之后的白話文版本，組織學生將課文中的小古文與白話文進行對比，感受語言節(jié)奏與言語形式上的不同；最后，集體朗讀，讓學生認識到小古文的朗讀應該將語速放慢，并突出語句之間的停頓，將小古文的形式節(jié)奏和誦讀音韻通過朗讀的方式呈現(xiàn)出來，達成較好的教學效果。

在這一板塊的教學中，教師先后運用了示范朗讀、帶領(lǐng)朗讀、感知節(jié)奏、對比朗讀和集體再讀等不同方式、不同層級的朗讀訓練，夯實了學生首次接觸小古文的感知體驗。

二、借情境朗讀，渲染情境，再現(xiàn)小古文鮮明的情節(jié)內(nèi)容

由于小古文本身就難以理解，如果教師再如普通文本一樣展開教學，就會影響學生的學習積極性。為此，教師就需要從激發(fā)學生學習動力和興趣的角度出發(fā)，打破傳統(tǒng)文本教學的固有模式和套路，遴選出科學、有趣的認知空間，為學生創(chuàng)設出濃郁可感的認知情境，積極促進學生認知能力的不斷發(fā)展。

例如，在教學《守株待兔》時，教師圍繞著朗讀設置了這樣的教學板塊：首先，出示課題，利用學生的原始經(jīng)驗，鼓勵學生用自己的話講一講這個故事，通過講述喚醒學生曾經(jīng)的原生經(jīng)驗；其次，為學生后續(xù)自主性朗讀減少障礙，教師用精致的語言慢慢地講出這個故事的大意，并努力與課文中的原句相照應，讓學生在聽的基礎上，直接將語句的節(jié)奏劃分出來。由于前面已經(jīng)有《司馬光》等小古文的學習作為基礎，學生已經(jīng)具備了自主性朗讀的基礎，朗讀就有了鮮活的方向，這種邊聽邊劃分節(jié)奏的做法，其實就是讓學生在潛移默化的過程中進行體驗和思考。在這樣的基礎上，教師放手讓學生進行閱讀，并通過指名朗讀的方式及時發(fā)現(xiàn)學生閱讀時的共性問題，及時進行點撥修正。教學至此，學生已經(jīng)有了對文本內(nèi)容的深入感知，不僅理解了故事的內(nèi)容，同時也對小古文的語言有了較為有效的積累。此時，教師就可以搭建平臺，創(chuàng)設情境，引導學生在廣泛而深入閱讀的過程中進行自主性練讀，并組織學生進行古文朗讀，讓學生分別扮演小古文內(nèi)人物的角色，再安排一個學生朗讀旁白。有了形式的支撐和情境的浸潤，學生的朗讀更加流暢，語言的表達更加自然，并相機辨析了文本語言的感情色彩，讀出了自己的體悟。

在這一案例中，針對所要教學的小古文，教師除了進行了一系列常規(guī)性的操作之外，還針對小古文語言晦澀難懂的實際情況，依循著學生的認知規(guī)律，創(chuàng)設了鮮活可感的情境，讓學生在深入實踐的過程中進行角色體驗，最終在表演的狀態(tài)下提升了學生內(nèi)在的認知意趣，巧妙地推動了學生關(guān)鍵性能力的不斷發(fā)展。

三、借積極體驗，深入感知，體悟小古文可感的內(nèi)在意蘊

隨著與小古文接觸的次數(shù)不斷增多，學生積累的語言儲備也越發(fā)豐富，認知體驗也越來越強烈，小古文的語感意識也就在這樣的過程中逐步形成。正所謂“意通則言通”，閱讀教學對小古文的朗讀就應該相應地提升到一個全新的境界。我們通過觀賞影視作品都會發(fā)現(xiàn)，古人朗讀文章時總是搖頭晃腦，這并不是一種作秀，而是誦讀時將身心浸潤在文本的世界中，是古人已經(jīng)形成豐盈語感的一種真實體驗。因此，我們需要在學生形成一定語感的基礎上，引導學生在小古文的誦讀中關(guān)注自身的語速語調(diào)，將文本內(nèi)在的意蘊吟誦出來。

統(tǒng)編版五年級所編選的小古文開始出現(xiàn)大量的語氣詞，教師就應該關(guān)注這些語氣詞，組織學生在吟誦的過程中體會小古文的內(nèi)在韻味，進而感知文本內(nèi)在的情趣。例如，梁啟超的《少年中國說》中就有這樣的語句：“美哉，我少年中國，與天不老！壯哉，我中國少年，與國無疆！”很顯然，這一句中連續(xù)出現(xiàn)了兩次“哉”字，從翻譯的角度可以將其理解為白話文中的“啊”字，其內(nèi)在意思就是：真美啊！我年輕的祖國，你將永遠與天地共存，不會老去；真實雄壯啊！我華夏的少年一代，你們將會與自己的祖國一樣萬壽無疆。這樣的語句，其內(nèi)在的情感和意蘊是十分鮮明的，如果教師還是停留在中年級對小古文教學的要求上，其朗誦效果就還是停留在原有的水平上，這就需要教師組織學生朗讀這樣的語句時，要關(guān)注語氣詞的朗讀指導，讓學生在體驗和感知的過程中感受到小古文內(nèi)在的意蘊，避免生硬而機械的解釋。為此，教師可以確定無形滲透的教學原則：首先，從整體上把握文本，了解這篇小古文所要表達的內(nèi)涵和主題，然后再相機進行引導和實踐，將關(guān)注聚焦在句子之中，利用其中的語氣詞“哉”字進行體悟，并聯(lián)系后面的語句思考：這個“哉”表達出了作者怎樣的情感？此時，學生的思考并不是天馬行空的胡思亂猜，而是基于文本整體內(nèi)涵以及可感語境的猜測，這種體悟有效地落到了實處，幫助學生蓄積豐滿的認知體驗，并有效地推動了學生的內(nèi)在體驗。此時，教師再組織朗讀，學生就能夠輕巧而獨到地處理文本的內(nèi)在語言，使得文本的語言“皆若出于吾之口”。

俗話說：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟?！毙」盼碾m然言語簡單但其意蘊豐富，是提升學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的重要資源，這就如同是一杯好酒，需要細細品味才能真正發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在之美。這種品味的方式就應該是扎扎實實、深入細致的朗讀，用朗讀為學生接觸文本搭建橋梁、提升認知能力，用朗讀為學生感知文本、吸收文本提供認知通道，最終達成事半功倍的教學效果。