茹敏杰

摘? ?要：思辨性閱讀旨在發(fā)展學(xué)生實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非。指導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)“前提—結(jié)論”模型、鏈?zhǔn)侥Ｐ?、AIEL模型、圖爾敏論證模型，可以幫助他們實(shí)現(xiàn)對思辨性文本的全面觀察與理性思考。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀;批判性閱讀;論證模型

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）18個(gè)任務(wù)群中第6個(gè)任務(wù)群是“思辨性閱讀與表達(dá)”。關(guān)于這一任務(wù)群，課標(biāo)指出，要“引導(dǎo)學(xué)生思辨性閱讀與表達(dá)，發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平” [1]。具體到學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容，《課標(biāo)》建議應(yīng)閱讀重要的時(shí)事評論，學(xué)習(xí)作者評說國內(nèi)外大事或社會熱點(diǎn)問題的立場、觀點(diǎn)、方法。

本文聚焦“思辨性閱讀”，以時(shí)評類文本的閱讀教學(xué)為例，試圖探析思辨性文本閱讀教學(xué)新路徑。

一、思辨性文本閱讀教學(xué)基點(diǎn)的確定

閱讀教學(xué)的起點(diǎn)都是兩個(gè)維度：教學(xué)目標(biāo)的要求以及學(xué)生的現(xiàn)有知識水平、學(xué)習(xí)需要——“學(xué)情”。為確定學(xué)生的時(shí)評類文本的閱讀水平，筆者在課前讓學(xué)生閱讀一篇時(shí)評，并設(shè)計(jì)了以下問題：

1.這篇文章的觀點(diǎn)是什么？

2.這篇文章有哪些論據(jù)支持這個(gè)觀點(diǎn)，這些論據(jù)之間的關(guān)系是怎樣的？

對問題1，大多數(shù)學(xué)生都能答出。對問題2，學(xué)生搜集論據(jù)沒有困難，但當(dāng)涉及論據(jù)之間的關(guān)系時(shí)，絕大多數(shù)學(xué)生都不知所措，更不必說表達(dá)自己的觀點(diǎn)和見解了。由此可以得出，學(xué)生的思維停留在篩選、整合的層面，他們只是記住了表述的觀點(diǎn)與羅列的事實(shí)，對于文本內(nèi)部的邏輯關(guān)系或者說作者思考的來龍去脈、推理的依據(jù)是不清楚的。同時(shí)，學(xué)生也不能靠自己的獨(dú)立思考，對所讀文章作理性地分析與評判。因此，筆者認(rèn)為學(xué)生缺乏思辨性閱讀“全面地觀察”和“理性地思考”兩種能力。

二、思辨性文本閱讀教學(xué)論證模型的建構(gòu)

如何幫助學(xué)生透過時(shí)評文本閱讀，提升“全面地觀察”和“理性地思考”這兩種思辨性思維品質(zhì)？筆者認(rèn)為借助論證模型，不失為一條有效的路徑。

筆者在課堂實(shí)踐中嘗試指導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建多種論證模型，走進(jìn)文本，全面觀察作者的論證，同時(shí)對文本的論證過程進(jìn)行理性地批判，以提升學(xué)生的思辨性閱讀能力。下面，筆者結(jié)合自己的一堂新聞時(shí)評的閱讀指導(dǎo)課，具體說明多種論證模型的課堂實(shí)施。

這整堂課分為如下三個(gè)環(huán)節(jié)：

第一環(huán)節(jié)，通讀《錢江晚報(bào)》的一篇評論文章《學(xué)?！懊业住?，背離了有教無類的初心》（新聞背景：某幼兒園“摸家底”，要求填寫“你家是自購房還是租賃房”“房價(jià)多少”等問題）。通讀后，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為這篇文章有很強(qiáng)的說服力，主要原因就是作者展開了十分有效的論證。

第二環(huán)節(jié)，研讀《學(xué)校“摸家底”，背離了有教無類的初心》，梳理文章論證的思路，探尋有效論證模型，提升思辨性閱讀。

第三環(huán)節(jié)，改寫考場作文，內(nèi)化論證模型。

以下是教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)四種論證模型的相關(guān)情況。

（一）建構(gòu)基礎(chǔ)論證模型，準(zhǔn)確梳理文本思路

筆者通過閱讀發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)“前提—結(jié)論”模型和鏈?zhǔn)侥Ｐ涂梢宰寣W(xué)生進(jìn)入作者的視角，并站在作者的論述原點(diǎn)去思考問題，找尋論證的要素以及它們之間的關(guān)系，進(jìn)而梳理文章推理的脈絡(luò)、論證的框架。

1.“前提—結(jié)論”模型

這種模型是初級的論證模型，任何復(fù)雜的論證都是由這種結(jié)構(gòu)組合起來的。因此，這是培養(yǎng)思辨性閱讀能力的原點(diǎn)，只有對這種模型有十分清晰的掌握，才能使思維走向清晰。

“前提—結(jié)論”模型按復(fù)雜程度可以分為單前提結(jié)構(gòu)（如圖1）和多前提結(jié)構(gòu)（如圖2）。

請看如下教學(xué)片段：

師：同學(xué)們，我們初中已經(jīng)學(xué)習(xí)過論述文寫作的基本模式，通過一系列論據(jù)來說明論證觀點(diǎn)。請同學(xué)們嘗試找出這篇文章的中心觀點(diǎn)，并找出能得出這個(gè)論點(diǎn)的論據(jù)。

生：中心論點(diǎn)就是標(biāo)題：學(xué)?！懊业住?，背離了有教無類的初心。

生：論據(jù)讓學(xué)生填寫《“我的小區(qū)”主題調(diào)查表》，涉及“你家是自購房還是租賃房？”“你家戶型是什么樣？”“你家房價(jià)是多少？”……一連串跟“房”有關(guān)的問題。

師：這好像沒有直接涉及“有教無類”的問題吧？

生：這個(gè)論據(jù)主要是違背了“有教無類”的內(nèi)涵，所以這篇文章還寫了什么是“有教無類”。

如果用“前提—結(jié)論”模型來梳理上述思考分析，我們可以圖3來呈現(xiàn)。

兩個(gè)前提缺一不可，如果沒有第二個(gè)前提，光憑第一個(gè)前提就不能得出結(jié)論。這對高中學(xué)生的論述大有啟示，即在具體論述時(shí)要關(guān)注前提的充分與否。

2.鏈?zhǔn)侥Ｐ?/p>

鏈?zhǔn)侥Ｐ途褪菑囊粋€(gè)或多個(gè)前提推導(dǎo)出一個(gè)結(jié)論，然后再從這個(gè)結(jié)論推導(dǎo)出一個(gè)新的結(jié)論。[2]126-127其基本的圖式如圖4。

在上述新聞時(shí)評的閱讀指導(dǎo)課中，筆者通過誘導(dǎo)深入，使學(xué)生對文本的論證分析觀察不斷地走向全面。如：

生：論據(jù)還有涉事教師和幼兒園事后的行為：“很受孩子們喜歡”的出題老師，選擇了辭職走人;幼兒園為打消外界質(zhì)疑而給出了“每年新生入學(xué)前，申請入學(xué)的家長均需提供包括房產(chǎn)證復(fù)印件、戶型圖等房產(chǎn)證明”的理由。

師：這幾個(gè)論據(jù)和論點(diǎn)之間有什么關(guān)系？

[學(xué)生思考、討論;教師巡視。]

師：有哪位同學(xué)可以談?wù)効捶ǎ?/p>

生：這些論據(jù)事實(shí)是用來說明教師和學(xué)校心中有鬼，做事情心虛。

生：他們想要獲得一些別的東西。

師：這和剛才同學(xué)們所說的中心論點(diǎn)之間是怎樣的關(guān)系？

生：他們心虛，想要獲得一些別的東西，這也不是有教無類的初衷。

師：也就是說上述幾個(gè)論據(jù)和中心論點(diǎn)之間還架設(shè)了一座橋梁，是這個(gè)意思吧？

用鏈?zhǔn)侥Ｐ腿ゼ軜?gòu)文本的論證，其優(yōu)勢在于能夠讓學(xué)生的思維呈現(xiàn)連續(xù)性，可以從宏觀角度對文本的內(nèi)容有一個(gè)全面的認(rèn)識，并通過一個(gè)鏈條，將一系列內(nèi)容串聯(lián)起來，形成比較系統(tǒng)的論證。上述教學(xué)片段中涉及的論證，可用圖5表示。

以上兩種模型是我們常用的梳理時(shí)評類文本論證思路的方式。在實(shí)際教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)，這是學(xué)生知識儲備中比較成熟的部分，只要教師在課堂適時(shí)整理、提升，學(xué)生對這些內(nèi)容的把握還是比較到位的。

當(dāng)然，現(xiàn)實(shí)中時(shí)評文本的論證結(jié)構(gòu)會復(fù)雜得多，其往往是兩種模型的結(jié)合。不過，根據(jù)以上兩種基礎(chǔ)模型，只要我們細(xì)致地作犁地式的剖析，就不難理清文本各種前提和結(jié)論之間的來龍去脈，實(shí)現(xiàn)對文本的全面觀察。

（二）引入高階思維工具，實(shí)現(xiàn)理性批判閱讀

僅僅實(shí)現(xiàn)對文本的全面觀察是不夠的，因?yàn)檫@中間沒有讀者的獨(dú)立思考。因此筆者在教學(xué)中借助AIEL模型和圖爾敏論證模型，讓思辨性閱讀走向理性地批判。

1. AIEL模型

AIEL分別是author、intention、effection、limit四個(gè)詞語的首字母，A是作者，I是意圖，E是影響，L是局限。觀察者即為作者，通過對作者的考量，我們能大致了解他的專業(yè)、權(quán)威性、立場、風(fēng)格等，能讓我們從最外層審視文本的可信度。意圖即為作者寫作文章的目的，是個(gè)人情緒的表達(dá)，還是勸說說服，抑或是提議，對于不同類型的文本，我們審視它的標(biāo)準(zhǔn)和原則是不一樣的。影響是它所產(chǎn)生的實(shí)際效果的推測，是從社會性層面上去理解文章可能產(chǎn)生的意義。局限即為文章的弊端，文章是否有模糊或者忽略了一些東西，能夠讓讀者從另一個(gè)角度去駁斥這篇文章的合理性。

以時(shí)評閱讀為例，當(dāng)我們看到一篇文章的時(shí)候，要追問這樣幾個(gè)問題：

這篇文章的作者是誰？他寫這篇新聞稿的意圖是什么？這篇文章會產(chǎn)生什么社會影響？它有哪些局限的地方？[3]

經(jīng)過這樣一系列的追問，我們就會對這篇文章的論述過程有一個(gè)更加清晰的認(rèn)識，進(jìn)而產(chǎn)生更為獨(dú)立的思考，得出更加合理的判斷。

使用AIEL閱讀新聞評論《學(xué)校“摸家底”，背離了有教無類的初心》，我們可以清晰地看出這篇文章的幾個(gè)核心要素以及存有的幾個(gè)問題。

具體到課堂實(shí)踐，筆者認(rèn)為運(yùn)用思維導(dǎo)圖這個(gè)工具是一個(gè)比較好的選擇。學(xué)生通過直接繪制思維導(dǎo)圖（如圖6），將思考的維度可視化、清晰化，并以此為基礎(chǔ)互相討論、補(bǔ)充，就能夠?qū)ξ谋居幸粋€(gè)“全方位”審閱，從而形成更加獨(dú)立完整的思考。

2.圖爾敏論證模型

英國哲學(xué)家圖爾敏（Stephe Toulmin）提出，一個(gè)好的論證，應(yīng)該由以下6部分組成。

1.數(shù)據(jù)或者根據(jù)，就是用來論證的事實(shí)證據(jù)、理由。

2.斷言，即結(jié)論，這是要被證明的陳述、主題、觀點(diǎn)。

3.保證，用來連接證據(jù)和結(jié)論之間的普遍性原則、規(guī)律等，是連接證據(jù)和結(jié)論之間的橋梁。

4.支撐，用來支持上面的保證（大前提）的陳述、理由，表明這些普遍性原則或關(guān)系是真的。

5.辯駁，對已經(jīng)知道的反例、例外的考慮、反駁和說明。

6.限定，對保證、結(jié)論的范圍和強(qiáng)度進(jìn)行限定的修飾詞，常常是因?yàn)橛辛藢Ψ蠢目紤]，從而對結(jié)論進(jìn)行限定。[2]135-136

圖爾明論證模型可以圖解（圖7）為這樣：

圖爾敏論證模型是對傳統(tǒng)論述文分析模式的革命性突破。該論證模型將論證過程中的各個(gè)要點(diǎn)放置于不同的功能位置，從而實(shí)現(xiàn)論證過程的邏輯化、清晰化。同時(shí)，它也是一個(gè)動態(tài)的過程，當(dāng)“根據(jù)”“保證”在文本中沒有被明確呈現(xiàn)、標(biāo)識出來時(shí)，可以有意識地促進(jìn)讀者和作者的思考，讓人的思維一步步深入到“支撐”這個(gè)層面，從而可以探求論證的可靠性。

圖爾敏論證模型也凸顯了辯駁的重要性。在實(shí)際中，好的論證必須包括對反例的考慮，它提醒我們在論證的時(shí)候要時(shí)刻考慮對立面，從而能使整個(gè)論證更具有說服力。

用圖爾敏論證模型來考量上述課堂中的這篇時(shí)評，我們可以發(fā)現(xiàn)以下幾點(diǎn)：

第一，論據(jù)可靠性不足。通過論據(jù)到達(dá)結(jié)論，是要經(jīng)過保證這一環(huán)節(jié)的。但是，我們發(fā)現(xiàn)，文章的論據(jù)“很受孩子們喜歡”的出題老師，選擇了辭職走人和結(jié)論教師心中有鬼、做事心虛之間沒有直接必然的聯(lián)系，也就是說沒有經(jīng)過保證。

第二，缺乏“限定”。如前所述，好的論證是需要考慮反例的。在論證的過程中，我們要提醒自己是否有辯駁自己論證的可能性。在對這篇時(shí)評的分析中，學(xué)生也發(fā)現(xiàn)了“學(xué)?！业住笔谴嬖谝欢ǖ暮侠硇缘模⒎嵌际窍襁@篇文章論述的那樣，只看到了其不利的一面。

第三，論據(jù)不足。在涉及某些主觀性評判時(shí)，作者并沒有給出十分有效的證據(jù)來保證其觀點(diǎn)的成立。如“這種對于明顯失當(dāng)行為的麻木不仁”這樣的話語帶有強(qiáng)烈的個(gè)人色彩，作者并沒有給出其“明顯失當(dāng)”的評判依據(jù)，也沒有給讀者“麻木不仁”的判斷標(biāo)準(zhǔn)。

思辨性閱讀事實(shí)上是一個(gè)“理解—思考—超越”的過程，是嘗試走進(jìn)作者的論證思路思考其內(nèi)部論證的合理與不合理之處，判斷其理由是否可靠、推理是否充分、立場是否全面等的全方位思考。筆者相信通過建構(gòu)上述四種論證模型，學(xué)生能突破原有的“論述三要素”的束縛，從一個(gè)全新的角度來審視文本，沖破盲從，全面觀察，理性批判，實(shí)現(xiàn)真正獨(dú)立的思考，從而有效地提升自己的高階思維。[□][◢]

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：18-19.

[2]董毓.批判性思維原理和方法——走向新的認(rèn)識和實(shí)踐[M].北京：高等教育出版社，2017.

[3]吳欣歆.實(shí)用性閱讀與交流：全面的觀察與理性的表達(dá)[J].語文學(xué)習(xí)，2018（03）：55.