田常林

摘? 要：“童本課堂”是“有意義”的課堂，也是“有意思”的課堂。構(gòu)建“童本課堂”要研究兒童認知心理、關注兒童認知儲備、體察兒童認知方式。只有構(gòu)建“童本課堂”，才能守護兒童的“童年生態(tài)”，才能讓兒童的數(shù)學學習真正發(fā)生。

關鍵詞：數(shù)學教學;童本課堂;童年生態(tài)

兒童是天然的數(shù)學學習者，兒童的數(shù)學學習具有獨特特質(zhì)。數(shù)學教學，只有遵循兒童學習特質(zhì)，接納兒童學習需求，切入兒童數(shù)學學習最近發(fā)展區(qū)，才能取得應有實效。在數(shù)學教學中，教師要研究兒童，確立以兒童為本位的思想，以便支持兒童的數(shù)學學習，從而構(gòu)建“童本課堂”。只有構(gòu)建“童本課堂”，才能守護兒童的“童年生態(tài)”。

[?]一、研究兒童認知心理，遵循兒童學習特質(zhì)

構(gòu)建“童本課堂”，首先要研究兒童的認知心理、認知取向，這是兒童數(shù)學學習的內(nèi)在動因。過去，教師總是站在成人視角對教學進行預設，而有意無意地忽視了兒童認知心理。如一位教師教學“體積單位進率”時，這樣啟發(fā)孩子：1分米等于10厘米，1平方分米等于100平方厘米，1立方分米等于多少立方厘米？教師認為，這樣的引導水到渠成，但學生卻不知所云。究其根本，是因為教師理解了“平方”“立方”等的概念，但學生卻沒有理解;教師習慣于關系遞推，而學生卻習慣于直觀認知。如果教師在教學中悉心研究兒童認知特質(zhì)，就不會這樣“草率”“魯莽”地進行教學了。

筆者在教學這部分內(nèi)容時，引導學生“數(shù)形結(jié)合”。由于學生前擁了“1分米等于10厘米”“1平方分米等于100平方厘米”的知識經(jīng)驗，所以筆者先和學生一起復習這些知識的推導過程，以便讓學生獲得遷移經(jīng)驗。筆者首先激發(fā)學生猜想，然后給學生提供驗證素材，包括1立方分米的正方體容器以及1立方厘米的小正方形木塊。在驗證中，有學生用“擺”的方法，每排擺10個、擺10排、擺10層，一共擺了10乘10乘10也就是1000個;有學生用“量”的方法，長是10厘米、寬是10厘米、高是10厘米，因此，1立方分米就等于10乘10乘10也就是1000立方厘米;還有學生用“算”的方法，兩個正方體的底面積1平方分米等于100平方厘米，兩個正方體的高1分米等于10厘米，所以1立方分米等于100乘10也就是1000立方厘米等。這樣的教學，不僅契合兒童認知心理，而且能積累兒童數(shù)學活動經(jīng)驗。

“童本課堂”要運用兒童喜聞樂見的方式，引導兒童進行探究。如果教師不研究兒童的認知心理，其結(jié)果必然是教師的自說自話，教與學將淪為兩張皮。只有契合兒童認知心理、契合兒童學習特質(zhì)，兒童的數(shù)學學習才能真正成為一種自主的、能動的、有意義的建構(gòu)。說到底，兒童數(shù)學學習的過程是兒童自探自得、自悟自得的過程。

[?]二、關注兒童認知儲備，接納兒童學習需求

構(gòu)建“童本課堂”，還要求教師關注兒童認知儲備，了解兒童內(nèi)在需求、思維方式等。只有堅持從兒童立場出發(fā)，才能守護兒童的童年生態(tài)。兒童的知識儲備與成年人是不對等的，在成年人看來極為簡單的內(nèi)容，在兒童那里卻可能是缺失的。在成年人看來很熟悉的內(nèi)容，對兒童來說卻可能是遙遠的。過去，有學生對教師的教學無動于衷，一方面是由于師生思維方式存在差異，另一方面就是兒童認知儲備的缺乏。兒童認知儲備的缺乏，直接導致本然的師生對話異化為教師的獨白。

比如教學《稍復雜的分數(shù)乘法應用題》，有教師要求學生找出具體數(shù)量對應的分率，然后根據(jù)“單位1”的量已知，用“單位1”的量乘對應分率;“單位1”的量未知，用“單位1”的量除以對應分率。盡管部分學生能將分率轉(zhuǎn)化成具體數(shù)量對應的分率，但由于對“單位1”的量模糊不清，導致學生仍然不能解決問題。筆者在教學中發(fā)現(xiàn)，有教師在教學中傳授了所謂的找“單位1”的量的“秘訣”，比如“……的幾分之幾”中“的”字前面的量就是所謂的“單位1”的量，但有時學生卻看不到“的”字，如“吃去”“還剩”;又如“比”字后面的量，但當學生看到“紅花比黃花多30朵”時，黃花卻不是“單位1”的量;再如“一個數(shù)是另一個數(shù)的幾分之幾”中“是”字后的“另一個數(shù)”，但當關鍵句轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙粋€數(shù)的幾分之幾是多少”時，“單位1”的量又在“是”字的前面……這讓學生無所適從。任何簡單化方法都是武斷的，都只是讓學生把握了“單位1”的量的形，卻沒有悟到“單位1”的量的神。教學中，教師應當放慢教學腳步，從每一個分率的本源意義入手，即這個分率是將哪一個數(shù)量平均分的，引導學生認識“單位1”的量。只有建基于對“單位1”的量的深刻洞察，學生才能理解具體數(shù)量和分率的對應關系，也才能寫出等量關系，從而有效解決問題。只有讓學生的數(shù)學知識儲備從不完備走向完備，教師教學才會有意義、有價值，才不會對牛彈琴。

教育家盧梭說：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子，如果人們打亂了這個次序，……就會造就年紀輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童?！睂和鳛閮和?，就要關注兒童的認知儲備，接納兒童的學習需求，要傾聽兒童的心聲，從兒童的視角、兒童的立場出發(fā)組織教學。如此，教學就會貼合兒童認知，貼合兒童情意。

[?]三、體察兒童認知方式，啟迪兒童學習方法

數(shù)學學科有著自身的知識結(jié)構(gòu)、邏輯體系。構(gòu)建“童本課堂”，必須遵循數(shù)學學科自身的規(guī)律及特質(zhì)，必須體察兒童的認知方式，探尋符合兒童認知特點的學習方法。只有這樣，才能打開兒童數(shù)學學習的大門。作為教師，要找準兒童的思維起點，摸清兒童的思維過程，引導兒童學會數(shù)學地思維，組織符合兒童特質(zhì)的數(shù)學活動，啟迪兒童的數(shù)學創(chuàng)新、數(shù)學發(fā)現(xiàn)。只有讓兒童掌握學習方法，才能真正守護兒童數(shù)學學習的童年生態(tài)。

教學《圓心角》，一位教師首先讓兒童畫出了一個半徑為6厘米的圓，然后要求兒童將圓剪下，并給兒童設置了具有挑戰(zhàn)性的大問題：你能將這個圓平均分成幾份，形成怎樣的扇形？問題激發(fā)了兒童數(shù)學化的動手操作。有孩子在圓中畫了一條直徑，將圓平均分成兩份;有孩子畫出了兩條相互垂直的直徑，將圓平均分成四份;還有的孩子用對折的方法，將圓分成八等份、十六等份等。能不能借助量角器，將圓分成奇數(shù)份呢？教師抓住兒童好勝的心理，引導兒童創(chuàng)新。這時，有孩子將圓對折，然后將量角器的中心與圓心重合，將圓平均分成了六等份、九等份等。受此啟發(fā)，有孩子在圓周上平均分，然后連接圓心和圓周上的點。他們想到了用360°除以想要平均分的份數(shù)，于是就得到了圓心角的度數(shù)。在此基礎上，教師揭示圓心角概念也就水到渠成。不僅如此，這個過程還積淀了兒童豐富的數(shù)學活動經(jīng)驗。兒童認識到，要求一個圓的圓心角度數(shù)，就可以用360°除以平均分的份數(shù)。通過大問題設置，教師能夠體察兒童的認知方式、探究方式，能夠有效地啟迪兒童，改變兒童探究路向，讓兒童朝著正確的方向進行探究。從某種意義上來說，這就是給兒童自主選擇、自我研究的自由，體現(xiàn)了因人施教、因材施教的童本理念。

兒童的思維、認知尚處于發(fā)展階段。對于成年人的思維，兒童可能會覺得深奧、復雜。因此，教師必須體察兒童的認知方法、思維特質(zhì)，轉(zhuǎn)換自身話語方式，用適當?shù)姆椒▎⒌蟽和膭顑和瘎?chuàng)新。

“童本課堂”是一種高品質(zhì)的課堂。在數(shù)學教學中，教師立足兒童本位，聚焦兒童發(fā)展，不斷了解兒童、研究兒童，尊重兒童學習特質(zhì)，接納兒童學習需求，啟迪兒童學習方法，讓兒童想數(shù)學、學數(shù)學、用數(shù)學，不斷守護兒童數(shù)學學習的“童年生態(tài)”，讓兒童的數(shù)學學習真正發(fā)生。