周偉東 唐惠忠

一些語文教師由于工作繁重，兼以思維惰性，往往對教過多遍的課文不再系統(tǒng)備課，而是把以前的教案翻出來，老生重談。其實(shí)，只要做工作的有心人，教學(xué)中新靈感的生成是完全有可能的。下面，筆者試結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勅绾蚊鎸?jīng)典課文迸發(fā)激情、引入活水，作出全新的設(shè)計(jì)，喚起師生全新的共鳴。

一、在陌生化閱讀中尋求解讀文本的新途徑

陌生化本是西方文藝?yán)碚摰囊粋€(gè)概念，現(xiàn)在常常被借用來表達(dá)閱讀的一種狀態(tài)。通俗地說，陌生化閱讀就是把閱讀對象當(dāng)作嶄新的文本對待，把曾經(jīng)有過的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)擱置起來，使閱讀主體和閱讀對象之間形成一種距離。黃厚江以為，“不管是哪一套教科書，都有許多文本是我們比較熟悉甚至是相當(dāng)熟悉的。但熟悉文本未必利于教學(xué)，甚至就因?yàn)槭煜ざ鴽]有辦法突破以前的教學(xué)思路。而對于這些文本的理解，也常常定格于已有的閱讀理解。這對閱讀教學(xué)是非常不利的。陌生化閱讀，要求我們盡可能以一種空白的心態(tài)面對文本，要求我們在閱讀之前首先將自己的認(rèn)識(shí)進(jìn)行‘格式化”[1]。

如教讀蘇教版必修二的《一個(gè)人的遭遇（節(jié)選）》，一般教師會(huì)著眼情節(jié)的波瀾起伏，以“遭遇”來建構(gòu)教學(xué)進(jìn)程;也有的會(huì)由物象（如眼淚等）連接悲情，從而揭示戰(zhàn)爭的殘酷性。筆者最近重教此文，著意從“文本特征”入手解讀小說，發(fā)現(xiàn)“索科洛夫的夢”才是抵達(dá)主題的最佳媒介。理由有三：其一，“夢”優(yōu)于“淚”，“淚”只是傷心的表現(xiàn)，對文本內(nèi)容和表現(xiàn)形式而言，尚不足以“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，而“夢”則包蘊(yùn)著遭遇不幸的痛苦、被不幸遭遇所糾纏的痛楚以及擺脫戰(zhàn)爭陰霾的期望等心理;其二，“夢”具有較廣的聯(lián)系性，從索科洛夫的夢可延伸到所有“夢中人”，還可拓寬到情節(jié)發(fā)展的變化多姿;? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 其三，“夢”是小說敘事藝術(shù)的凝結(jié)點(diǎn)，選擇“夢”作為教學(xué)內(nèi)容，可跳出人物、情節(jié)、環(huán)境的舊語境，開辟小說教學(xué)的新途徑。

具體說來，課文共寫了四次“夢”：第一次是索科洛夫在戰(zhàn)俘營里“差不多夜夜——當(dāng)然是在夢中——跟伊林娜，跟孩子們談話”，這是生者與死人的夢中對話。第二次是索科洛夫找到兒子阿拿多里后，“常常做著老頭兒的夢想：等到戰(zhàn)爭一結(jié)束，我就給兒子娶個(gè)媳婦，自己就住在小夫妻那兒，干干木匠活兒，抱抱孫子”，這是幸存者對未來的美好憧憬。第三次寫夢是索科洛夫神情凝重地注視兒子遺容的時(shí)候，“現(xiàn)在想起來，連那些都像做夢一樣：跟中校一起坐上大汽車……讓我認(rèn)出他就是我的兒子小多里”，原來現(xiàn)實(shí)就是一場夢，它無情地“埋葬了自己最后的歡樂和希望”。第四次是索科洛夫領(lǐng)養(yǎng)凡尼亞后，仍有痛苦纏身，差不多夜夜夢見死去的親人，“而最常見的夢是：我站在帶刺的鐵絲網(wǎng)里面，他們卻在外邊……可是剛想拉開鐵絲網(wǎng)，他們就離開我，仿佛在跟前消失了……”這是淚水浸染的不幸遭遇，更是淚水洗不去的戰(zhàn)爭夢魘。

這些夢（包括醒時(shí)的夢）出現(xiàn)在索科洛夫不同的生活時(shí)段和不同場所，以“我”的視角來敘述，其內(nèi)容、意義、寫法都不一樣;夢與現(xiàn)實(shí)的強(qiáng)力反差凸顯了人物形象、凸顯了反戰(zhàn)主題、凸顯了作家的情感傾向。就此，教師可先設(shè)計(jì)問題“索科洛夫做了哪些夢”，再用“索科洛夫?yàn)槭裁磿?huì)做這些夢”即時(shí)跟進(jìn)，并啟發(fā)同學(xué)認(rèn)識(shí)到：做夢的何止索科洛夫一人？“索科洛夫之夢”輳聚的是一個(gè)人的遭遇，輻射的則是一群人的苦難。

二、在借鑒名家新解中覓得審讀文本的新視角

《詩經(jīng)》有言：“他山之石，可以攻玉?！蔽阌怪M言，“借助他人的尤其是一些名家的解讀拓展自己的視野，借助他人的視角來形成自己的新解讀。如錢理群先生、孫紹振先生常常對選入中學(xué)語文教材的一些經(jīng)典篇目提出新的解讀，很值得我們借鑒和汲取”[2]。筆者就經(jīng)典課文《范進(jìn)中舉》所作的設(shè)計(jì)，就受益于福建師大孫紹振先生介紹的一則資料：

明末高郵有袁體庵者，神醫(yī)也。有舉子舉于鄉(xiāng)，喜極發(fā)狂，笑不止。求體庵診之。驚曰：“疾不可為矣！不以旬?dāng)?shù)矣！子宜亟歸，遲恐不及也。若道過鎮(zhèn)江，必更求何氏診之?！彼煲砸粫暮?。其人至鎮(zhèn)江而疾已愈……何以書示其人，曰：“某公喜極而狂。喜則心竅開張而不可復(fù)合，非藥石之所能治也。故動(dòng)以?？嘀?，懼之以死，令其憂愁抑郁，則心竅閉。至鎮(zhèn)江當(dāng)已愈矣。”其人見之，北面再拜而去。吁！亦神矣。

孫教授指出，《廣陽雜記》中的這段記載應(yīng)該就是《范進(jìn)中舉》的原始素材。他據(jù)此分析道：“在《范進(jìn)中舉》中，吳敬梓把袁醫(yī)生治病神效法門改為胡屠戶的一記耳光。這說明，在醫(yī)生看來最重要的東西（‘你死定了的恐嚇），在文學(xué)家看來是要放棄的。吳敬梓借范進(jìn)中舉這樣一個(gè)突發(fā)的事件，把人物打出常規(guī)，讓人物本來潛在的情感，得以層層深入的顯現(xiàn)?！弊x到本則材料和孫先生的分析后，我眼前為之一亮：多好的一則素材??！要是提供給學(xué)生，讓他們拿來與《范進(jìn)中舉》作比較，小說文本的“形式”的獨(dú)特意味不就抽絲剝繭般顯現(xiàn)出來了嗎？此外，孫教授在《范進(jìn)中舉：雙重的悲喜劇》一文中還關(guān)注到了未選入課文的故事尾聲：接著又有許多人來送田產(chǎn)、送店房，甚至投身為奴仆的，兩三個(gè)月之間，范進(jìn)家里不但陳設(shè)豪華，而且仆婦成群。他母親還以為房子家具是從他人處借用的，叮囑家人不要弄壞了。當(dāng)?shù)弥@一切都屬于自己時(shí)：

老太太聽了，把細(xì)磁細(xì)碗盞和銀鑲的杯盤逐件看了一遍，哈哈大笑道：“這都是我的了！”大笑一聲，往后便跌倒。忽然痰涌上來，不省人事。

課文刪掉的，孫教授卻挖掘出深刻的東西來：“范母之死，是范進(jìn)中舉昏迷的高潮之后的又一高潮?！笙哺冻龃蟠鷥r(jià)，使悲劇的死亡，變成可笑。范進(jìn)喜極而狂能得救，而其母喜極而亡卻無救，其中包含著多層次的對照：一是，其母樂極生悲與其子樂極生悲、悲而復(fù)樂的對照;二是，死亡之悲，與整個(gè)富貴喜慶氛圍的對照。多重對照，使結(jié)局的荒謬意味變得非常豐富?！薄拔覈诺鋺騽〈蠖际艽髨F(tuán)圓模式束縛，但是《范進(jìn)中舉》卻對這個(gè)模式有所突破，悲喜交加，大喜大悲交織。”之前讀《范進(jìn)中舉》，我們可能都忽略掉了這個(gè)尾聲，或者注意到了但也認(rèn)同教材編者的刪減。孫先生堅(jiān)決地把被遮蔽的“尾聲”給撿回來了，細(xì)細(xì)想一想，有這個(gè)“尾聲”與沒有“尾聲”，“范進(jìn)中舉”文本所觸及的思想深度和廣度會(huì)有質(zhì)的區(qū)別。一旦有了上述參閱，課文學(xué)習(xí)流程的出爐就相當(dāng)順利：

（一）初讀課文，要求讀出真切的體驗(yàn)，并用一句話說說初讀感受。

（二）填入成語，把下列對聯(lián)補(bǔ)充完整：

回憶去歲饑荒，五六七月間，柴米盡枯竭，貧無一寸鐵，賒不得，欠不得，雖有近戚遠(yuǎn)親，誰肯? ? ？

僥幸今朝科舉，一二三場內(nèi)，文章皆合式，中了五經(jīng)魁，名也香，姓也香，不拘張三李四，都來? ? ? ！

（三）問題探究

1.范進(jìn)中舉，喜極而瘋，這一情節(jié)是否不夠真實(shí)？請簡要闡述你的理由。【教師展示百度“瘋子”詞條，然后提問：心理學(xué)家認(rèn)為，矛盾、危機(jī)、緊張可能導(dǎo)致心理疾病;社會(huì)學(xué)家亦認(rèn)為，重大事件和情境會(huì)導(dǎo)致心理疾病，拋除生理遺傳因素，你能否從家庭、社會(huì)因素等方面為范進(jìn)診斷病因？】

2.在小說中，范進(jìn)中舉是喜劇還是悲??？猜一猜中舉的后續(xù)故事如何。

（四）逐題交流

1.關(guān)于問題1（抽同學(xué)讀第5段相關(guān)描寫）

——（1）示例：我認(rèn)為是真實(shí)的。這可以從生活真實(shí)和藝術(shù)真實(shí)兩個(gè)方面來理解。從生活真實(shí)（家庭、社會(huì)因素）來說，范進(jìn)熱衷科舉，孜孜以求，經(jīng)過35年失敗煎熬，突然成功，心理上承受不住，自然就垮了瘋了，所以魯迅說這是“會(huì)有的實(shí)情”?！舅麨槭裁磿?huì)“往門外飛跑”？本能里要向外面的人宣布喜訊。】從藝術(shù)真實(shí)來說，因中舉而發(fā)瘋，是夸張手法的自然運(yùn)用和諷刺手法的合理構(gòu)設(shè)。還要注意：范進(jìn)中舉，周圍人都不淡定了，只有報(bào)錄人相對淡定;而從報(bào)錄人話語中的“只因”（而非“或因”）、“只消”看，這種現(xiàn)象在當(dāng)時(shí)并非個(gè)例。（2）比較閱讀：同樣是治瘋病，“袁體庵”的故事與《范進(jìn)中舉》的治愈手段一樣嗎？文本傳達(dá)出的東西一樣嗎？

2.關(guān)于問題2

（1）補(bǔ)充故事的尾聲，相機(jī)展示魯迅名言“悲劇是將人生的有價(jià)值的東西毀滅給人看，喜劇是將那無價(jià)值的撕破給人看”以及孫紹振教授的賞析。（2）師生達(dá)成共識(shí)：正如孫紹振所分析，有了范母戲劇性之死，才平添悲的色彩，才構(gòu)成悲與喜的張力，更加沖擊人的心靈，也會(huì)促使讀者反問：我們身上有無范進(jìn)、范母的影子？如果刪掉尾聲，可能只是強(qiáng)化種種“丑態(tài)”，只是一出鞭撻、諷刺的“喜劇”了。

（五）布置作業(yè)

誦讀文中胡屠戶說的話，試著評說一下胡屠戶的一巴掌（“一個(gè)嘴巴”）。

三、在學(xué)生質(zhì)疑中發(fā)現(xiàn)文本閱讀的新問題

在新課改深入開展的今天，一線教師非常關(guān)注課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，而不僅僅滿足于對教學(xué)預(yù)設(shè)的實(shí)現(xiàn)。預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ)，有了這個(gè)基礎(chǔ)教學(xué)才能沿著科學(xué)的軌道行進(jìn);生成使我們的課堂智慧閃光，精彩紛呈。我們要在扎實(shí)預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，積極引入并探索動(dòng)態(tài)生成的有效方法，做到預(yù)設(shè)與生成有機(jī)融合。筆者通常的做法是：鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，進(jìn)而抓住由學(xué)生思考所碰撞出的火花加以引導(dǎo)，讓課堂真正動(dòng)起來。

例如講讀名篇《最后的常春藤葉》，在梳理情節(jié)、分析貝爾曼形象以及要求“想象貝爾曼冒雨畫下常春藤葉的情形”“請為貝爾曼這位默默無聞的小人物寫一則簡短的墓志銘”之后，有同學(xué)提出如下問題：（1）貝爾曼在小說中的地位毋庸置疑，那么可以把小說標(biāo)題改成“貝爾曼的杰作”或“貝爾曼救瓊珊”嗎？（2）有沒有可能是瓊珊的女伴蘇艾讓貝爾曼去畫下最后的藤葉的？這兩個(gè)問題很有意思，尤其后一問，雖然是非答案相對明顯，但要說清其中的理由，還是頗為考驗(yàn)學(xué)生的賞讀能力的。教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容（暫不剖析“歐·亨利式的結(jié)尾”，將其留到下堂課），就讓全班同學(xué)針對以上疑問各抒己見;而在師生研討過程中，另有學(xué)生產(chǎn)生了新疑點(diǎn)——“是否有可能是蘇艾與貝爾曼共同去畫下那片葉子的”。于是，課堂上又有了新的討論話題……

參考文獻(xiàn)：

[1][2]黃厚江.語文教師的智慧閱讀——談?wù)務(wù)Z文教師的文本解讀.語文學(xué)習(xí)，2007年第10期.